O mundo livre e a liberdade na escola

Alberto Tornaghi1

Liberdade - [Do lat. Libertate.] S. f. 1. Faculdade de cada um se decidir ou agir segundo a própria determinação(...) 3. Faculdade de praticar tudo quanto não é proibido por lei. 4. Supressão ou ausência de toda a opressão considerada anormal, ilegítima, imoral (...) 6. Independência, autonomia (Dicionário Aurélio Eletrônico)2 .

Liberdade. Software livre. Mundo livre. Escola livre... O que significa essa liberdade a que nos referimos e o que isto tem a ver com a nossa realidade do dia-a-dia? O que é um software livre? O que existe em oposição a "Software Livre"?, "Software Preso"? Vamos discutir neste texto o que é "software livre" e como esse "software livre" mexe com nosso trabalho na escola, bem como quais as liberdades que ele pode trazer para a escola e para a comunidade em que esta está inserida.

O que é software livre?

Software é a palavra da língua inglesa que designa programa de computador. Alguns exemplos podem ser um editor de textos, um programa de cálculos, um jogo de computador, o Windows, o Linux...

Windows e Linux são dois programas de computador com finalidades semelhantes: são "sistemas operacionais", os programa básicos de que todo computador precisa para funcionar. Os programas que usamos em computador, nós "pobres mortais - usuários", precisam de um sistema operacional para funcionar. Um sistema operacional é o programa que fica entre nós e o computador, como um tradutor que consegue entender nossas ordens e traduzi-las para a linguagem do computador, para os bits e bytes, aquela linguagem digital com a qual os computadores sabem operar.

O Linux é um sistema operacional livre, o Windows um sistema operacional proprietário.

Qual a diferença fundamental que há entre eles?

A expressão "software livre", que passarei a chamar de "programa livre" neste texto, é tradução da expressão em inglês "free software". Essa expressão, se traduzida literalmente, pode ser entendida como programa livre mesmo e não "programa gratuito" o que não é exatamente verdade, ainda que muitos programas livres possam ser conseguidos legalmente sem custos.

A expressão "programa livre" foi criada em oposição ao conceito de "programa proprietário". São chamados de "programas proprietários" os programas de computador que são propriedade de alguém, programas que têm dono e que não podem ser modificados, alterados, vendidos ou utilizados sem autorização expressa de seu dono. A maior parte dos programas que encontramos para vender nas prateleiras das lojas de computador é "programa proprietário".

O que compramos na loja não é o programa em si, mas o direito de usá-lo. Por exemplo, quando compramos um CD de música, não compramos as músicas em si, mas adquirimos o direito de ouvi-las. Quem compra um CD de música não tem o direito de fazer uma cópia dele e vender, nem de receber direitos a cada vez que o CD é tocado. Estes são direitos do dono da música, que pode ser seu autor ou alguém que comprou os direitos sobre a música.

Já os "programas livres" podem ser utilizados, modificados, adaptados por qualquer um que tenha competência para tal, sem necessitar de autorização de quem quer que seja para fazê-lo. O programa não tem um dono que recebe direitos a cada vez que o programa é comercializado ou utilizado.

Se o mesmo ocorresse com as músicas, você poderia se "apropriar" de uma "música livre" qualquer de que gostasse, mudar algumas notas ou frases musicais e apresentá-la: "esta é a minha versão para a música x".

Por trás destes conceitos, ou mais apropriado ainda seria dizer, junto com estes conceitos, está uma concepção de produto intelectual como produto de direito público. Sabemos que os chamados produtos intelectuais trazem "direito autoral". Em inglês, a expressão para direito autoral é "copy right" o que, numa tradução literal, pode ser entendido como "direito de cópia". Esta é uma expressão interessante para nos ajudar a refletir sobre o tema: o dono do direito autoral é quem tem direito sobre as cópias daquele produto, só ele pode autorizar cópias, reprodução ou seu uso em qualquer contexto ou formato. E pode cobrar por isso se quiser.

Em oposição à expressão "copy right", criou-se em inglês, a expressão "copy left". É um trocadilho, bem-humorado mas muito sério. A expressão poderia ser traduzida por "cópia à esquerda" (em oposição à cópia direita - copy right) mas pode (ou será que deve?) ser traduzida como "cópia deixada" no sentido de que o direito de cópia, uso, modificação e adaptação é expressamente permitido a todos.

Os programas livres têm "copy left" em lugar de copy right. Sua apropriação é permitida a todos os que deles necessitarem.

E a escola com isso?

O software Livre traz alguma novidade para a escola? Acrescenta a ela algum tipo de liberdade, alguma possibilidade de autonomia? Podemos abordar a questão por diversos aspectos. Tentarei tratar pelo menos dos três que me parecem mais urgentes e pertinentes para nós que trabalhamos em escolas e que em breve teremos acesso a computadores equipados com programas livres.

A escola livre e a escola dependente

Para entender o que o uso de programas livres pode trazer para a escola será útil entender como é o processo de desenvolvimento do Linux e o que podemos fazer com ele.

O Linux é desenvolvido por um comunidade mundial de programadores (também chamados de "desenvolvedores" no jargão do mundo da computação), que trabalham cada um numa parte do programa. O que une estes programadores é o desejo e o compromisso de terem acesso a um programa que é livre, que pode ser modificado por cada um deles ao seu bel-prazer e conforme suas necessidades; que pode ser usado por todos e distribuído livremente. Repare que esta é uma comunidade de livre acesso e não uma empresa que contrata desenvolvedores ainda que muitas empresas fomentem a comunidade com patrocínios e contribuições técnicas. Nenhum dos participantes é remunerado diretamente por suas contribuições. Boa parte delas são resultado do trabalho que desenvolveram por alguma necessidade e o oferecem para uso pela coletividade.

Se alguma inovação é considerada útil para o sistema operacional (o Linux), ela é avaliada buscando saber se o faz mais poderoso, mais estável ou mais flexível. Só então esta contribuição é agregada ao programa principal. Para tal existe uma equipe de coordenação que avalia as contribuições enviadas pelos diversos desenvolvedores, as experimenta e decide se devem ser integradas ao código principal.

Bom, então isso quer dizer que existem centenas, talvez milhares de versões do Linux? Exatamente isso. Em cada local, em cada escola, em cada empresa o Linux pode ser modificado, adaptado às necessidades locais. E freqüentemente o é. Talvez aí resida o que há de mais rico nesta interação entre a escola e o mundo dos programas livres: na possibilidade que se abre para que a tecnologia que é utilizada em cada escola, no que se refere à forma como ela é utilizada, seja mais amplamente determinada pelos freqüentadores da escola , pelas suas necessidades locais.

Usar programas livres é um convite a modificá-los, a fazer parte de uma comunidade, uma "trupe" mundial de desenvolvedores que se apóiam, ajudam, tiram dúvidas e auxiliam uns aos outros a usar os recursos que este universo oferece. Ao usar programas livres na escola, professores e alunos serão convidados a darem suas contribuições para a melhoria do sistema tanto criticando o que não funciona como sugerindo mudanças e melhorias. Serão também convidados a participar com o que puderem e quiserem do desenvolvimento do sistema. É uma experiência de comunidade virtual de cooperação, de âmbito mundial como nenhuma outra de que se tenha notícia.

Um exemplo que vem bem a calhar. Existe um pacote de programas chamado "Open Office" que reúne editores de texto, planilha de cálculo, programa para criar páginas para a internet e alguns outros recursos. Os programas foram traduzidos para o Português, mas os manuais não. Foi organizada entre os usuários do programa uma comunidade para escrever os arquivos de ajuda e os manuais em Português. Cada parte do manual tinha um responsável que avaliava as contribuições dos usuários e validava as que estavam suficientemente claras e completas. Quem for ler arquivos de ajuda do Linux verá, ao final de cada texto, uma citação do gênero: "este texto é uma contribuição de Fulano de Tal". A autoria é preservada, quem ofereceu sua força de trabalho para o desenvolvimento do projeto tem seu nome lá citado. Mas o resultado final, o produto, é um trabalho de muitos e pertence a todos que dele precisarem.

Pensemos sobre isso na escola. Não cai como uma luva, para uma escola que busca ser contextualizada, que procura que a produção dos alunos tenha valor social, levá-los a participar de um tal programa de cooperação? A comunidade de desenvolvedores de programas livres é uma comunidade de aprendizes, que cria conhecimento (soluções, programas, manuais) na medida em que necessita deles. É um belo modelo para aprendermos como construir uma escola que reflete sobre a realidade em que está inserida, e aprende e ensina cada uma das disciplinas de forma contextualizada, correlacionando com o mundo real em que está inserida.

Esta tecnologia faz escola. Uma escola que faz tecnologia!

O Linux está chegando às escolas. O que podemos ou devemos fazer com ele?

Um segundo fator importante é que o Linux está chegando às escolas. Os novos computadores que serão distribuídos para as escolas públicas virão com sistema operacional Linux. Há muitas razões para isso, mas a principal delas é a garantia de autonomia e de independência operacional no uso das tecnologias de informação e comunicação para as escolas.

Ao escolher utilizar programas proprietários, fica-se sempre na dependência de seu fabricante para cada novo recurso que se quer utilizar. Quem tem um scanner antigo (acessório que digitaliza imagens) ou uma câmera digital antiga talvez não consiga utilizá-la com as versões mais novas do Windows. Por outro lado, quem tem um computador com versão antiga do Windows não consegue usar direito os programas mais recentes. Não consegue porque os donos desses programas os desenvolvem apenas para as versões mais modernas do sistema operacional. E não podemos modificar o Windows que temos para que ele se adapte aos novos recursos que pretendermos usar. Não podemos fazê-lo porque ele é um programa proprietário, apenas a empresa que detém seu direito autoral detém acesso aos códigos de instruções dos programas para modificá-lo.

Usando programas livres nas escolas, quando um novo recurso é lançado, pode-se montar um grupo para adaptar o sistema e fazê-lo aceitar o novo recurso. Isso porque o código fonte é público, todos podemos ter acesso a ele e, quem sabe programar na linguagem em que ele foi escrito pode modificá-lo.

É o que está fazendo a Prefeitura de Arraial do Cabo, através da Secretaria de Educação desenvolvendo sua própria interface para o Linux e adaptando-o para atenda suas demandas. O que se busca é ter, desde já um sistema operacional que sela "leve", ënxuto" e personalizado, que possa das sobrevida aos computadores, que têm hoje, já com 2 anos de uso em média. Saqui a algum tempo (pouquíssimo tempo) com certeza precisariam ser atualizados caso tivessem optado por utilizar Sistema Operacional proprietário. Assim, os computadores que de outra forma seriam considerados obsoletos porque não conseguem rodar a versão mais moderna do Windows, continuam úteis, em uso nas escolas e no cyber- café público mantido pela prefeitura. Como os computadores ganham sobrevida, mais gente pode ter acesso a eles, mais alunos e escolas podem usufruir os equipamentos. E o recurso que seria investido em novos computadores pode ter outra destinação.

E tudo isso acontece criando tecnologia local. Quem desenvolve o programa são cidadãos de Arraial do Cabo, que aprendem e criam tecnologia própria. Em lugar de importar tecnologia, criam tecnologia, empregos e trabalho no próprio município.

Este é um exemplo eloqüente e claro de como o uso de tecnologia livre amplia a liberdade de escolha a autonomia tecnológica e o desenvolvimento de capacidades locais. Antes, o fabricante de programas de computador determinava quando um computador deveria ser substituído: a data era resultado do lançamento de uma nova e mais poderosa versão do sistema operacional e não a falha ou inadequação do equipamento a seus fins. Com o uso de programas livres, os administradores e professores de Arraial do Cabo poderão continuar a usar o equipamento para os fins aos quais ele ainda atende.

Esta tecnologia faz escola. Esta escola faz tecnologia!

Custo do computador e dos programas

Temos ainda que enfrentar a questão dos custos. Mesmo que não sejamos nós, professores, quem diretamente toma as decisões, nesses aspectos, o resultado deste investimento se mostra diretamente na escola, nas propostas que passam a ser possíveis de ser implementadas ou não.

Um computador, para funcionar, precisa ter programas instalados. Quando usamos programas proprietários, este custo costuma chegar ao dobro do preço do computador em si devido às licenças que devemos pagar para utilizá-los. Isso se usarmos apenas os programas mais comuns, sem incluir aí nenhum programa educativo especial.

Usando programas livres, tipicamente faz-se, num primeiro momento, investimento equivalente em vulto financeiro, mas não na compra de licenças de uso e sim em treinamento inicial e suporte. Ora, qual a diferença entre um e outro, que justifique o uso de programas livres?

O investimento em licenças, no caso dos programas proprietários, resolve um problema inicial aparentemente sem grandes esforços: compram-se as licenças, instalam-se os programas e vamos em frente.

Não é bem assim. Em qualquer caso será necessário, depois de instalar os programas, preparar as pessoas para usá-los. E uma preparação superficial e pouco cuidadosa resulta em usuários pouco críticos e com conhecimento superficial dos recursos, o que diminui as chances de serem criativos na sua exploração como instrumentos de apoio ao projeto pedagógico.

O investimento pesado em formação dos professores e suporte a esses, ao contrário, deve viabilizar a consolidação de um grupo de usuários com amplo domínio dos sistemas, capazes de criar novas soluções e dar suporte a seus pares. A criação e o desenvolvimento de novas possibilidades de uso da tecnologia passam a ser resultado do trabalho de professores e alunos da própria comunidade.

O grande diferencial é que se cria e se instala cultura na comunidade. Investindo em formação em lugar de licenças de uso, ampliamos as possibilidades de trabalho para a população local, em competência profissional e tecnológica e em autonomia no uso das tecnologias de informação e comunicação. Isto é liberdade: liberdade de criação, de uso, de escolha...

Fazendo uso do dito popular, é ensinar a pescar e a fazer a vara de pescar em lugar de entregar o peixe pronto.

Esta tecnologia faz escola. Esta escola faz tecnologia!

Por fim, uma questão ética

Para encerrar esta nossa conversa, que espero seja só uma primeira de muitas outras, há uma questão fundamental a ser tratada: a ética. É preciso pensar, a cada instante, que mundo estamos ajudando a construir com cada uma de nossas atitudes, ações, palavras e decisões.

É comum, quando converso sobre este tema com alunos, com seus pais e com meus colegas professores que me respondam: "mas meu computador já veio com os programas instalados e eu não paguei nada por isso!"

Das duas uma: ou o preço dos programas está embutido no preço do computador ou os programas são cópias ilegais.

No primeiro caso, o usuário está sendo flagrantemente enganado: acredita que ao comprar o computador ganhou de graça uma coleção de produtos que, na verdade, custou 2/3 do valor de sua compra.

No segundo caso, talvez mais grave, o usuário está contribuindo, sabendo-o ou não, para uma prática nada recomendável: está usando um produto a que não tem direito. Agindo assim estaremos contribuindo para a construção de um espaço de desrespeito às regras sociais, o que é o oposto de nossa função social. São de nossa responsabilidade (de todo cidadão, na verdade) pensar sobre o valor das leis e das regras, buscar compreender quais valores estão por trás delas, tentar mudar as que nos parecem injustas e defender o respeito às que nos parecem justas. Mas não nos cabe eleger leis e regras das quais não gostamos e permitir que sejam simplesmente desrespeitadas. Isto nos levaria ao caos e não a um espaço de liberdade.

A liberdade é construída e conquistada. Exige esforço e empenho. Na escola, este esforço é sua própria razão de ser: o esforço de criar competências que habilitem tanto professores, como os alunos e seus pais a fazer escolhas e construir caminhos próprios

O software livre em seus princípios busca oferecer a todos a possibilidade de acesso ao conhecimento, no caso programas de computador, e intervir no processo de construção desse conhecimento. Neste sentido, esta tecnologia está essencialmente vinculada a princípios democráticos de distribuição de conhecimento e da possibilidade de construi-lo para e por todos, e não apenas por razões estritamente comerciais.

A questão que se coloca para nós, professores, neste momento, é mais do que decidir entre comprar pronto ou fazer o seu. A questão é usar produtos que conhecemos e podemos modificar e, principalmente, constituir competência para continuar produzindo soluções próprias ou nos satisfazermos com soluções prontas que nos obrigarão, a cada nova necessidade, a comprar um novo produto, sempre uma "caixa preta" que não sabemos como funciona.

Isto não deve fundamentar, em absoluto, uma opção fechada por este ou aquele produto, esta ou aquela tecnologia. O que nos cabe na escola é apresentar e experimentar alternativas, proporcionar a nossos alunos a possibilidade de conhecer as diversas possibilidades existentes, compreender o que podem fazer com cada uma delas e se prepararem para fazer opções e tomar decisões em suas vidas.

Uma tecnologia que faz escola e uma escola que faz tecnologia. Estas são opções para construção de autonomia, de liberdade de possibilidades para a construção de um caminho próprio.

Uma escola que faz tecnologia deve ser uma escola que cria com liberdade. Que cria uma sociedade livre.

De volta ao dicionário

Liberdade - 11. Filos. Caráter ou condição de um ser que não está impedido de expressar, ou que efetivamente expressa, algum aspecto de sua essência ou natureza. [Quanto à liberdade humana, o problema consiste (...) na determinação dos limites que sejam garantia de desenvolvimento das potencialidades dos homens no seu conjunto] .

1 Assessor pedagógico do Departamento de Informática Educativa - Colégio Santo Inácio, Rio de Janeiro, RJ. Pesquisador da COPPE - UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro.

2 Aurélio Eletrônico, versão 3.0 de novembro de 1999.

Fonte: SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

Carta de Paulo Freire aos Professores - Paulo Freire

Ensinar, aprender: leitura do mundo, leitura da palavra.

NENHUM TEMA mais adequado para constituir-se em objeto desta primeira carta a quem ousa ensinar do que a significação crítica desse ato, assim como a significação igualmente crítica de aprender. É que não existe ensinar sem aprender e com isto eu quero dizer mais do que diria se dissesse que o ato de ensinar exige a existência de quem ensina e de quem aprende. Quero dizer que ensinar e aprender se vão dando de tal maneira que quem ensina aprende, de um lado, porque reconhece um conhecimento antes aprendido e, de outro, porque, observado a maneira como a curiosidade do aluno aprendiz trabalha para apreender o ensinando-se, sem o que não o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir incertezas, acertos, equívocos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar não se dá necessariamente através da retificação que o aprendiz lhe faça de erros cometidos. O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica à medida em que o ensinante, humilde, aberto, se ache permanentemente disponível a repensar o pensado, rever-se em suas posições; em que procura envolver-se com a curiosidade dos alunos e dos diferentes caminhos e veredas, que ela os faz percorrer. Alguns desses caminhos e algumas dessas veredas, que a curiosidade às vezes quase virgem dos alunos percorre, estão grávidas de sugestões, de perguntas que não foram percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, não como um burocrata da mente, mas reconstruindo os caminhos de sua curiosidade — razão por que seu corpo consciente, sensível, emocionado, se abre às adivinhações dos alunos, à sua ingenuidade e à sua criatividade — o ensinante que assim atua tem, no seu ensinar, um momento rico de seu aprender. O ensinante aprende primeiro a ensinar mas aprende a ensinar ao ensinar algo que é reaprendido por estar sendo ensinado.

O fato, porém, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo conteúdo não deve significar, de modo algum, que o ensinante se aventure a ensinar sem competência para fazê-lo. Não o autoriza a ensinar o que não sabe. A responsabilidade ética, política e profissional do ensinante lhe coloca o dever de se preparar, de se capacitar, de se formar antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparação, sua capacitação, sua formação se tornem processos permanentes. Sua experiência docente, se bem percebida e bem vivida, vai deixando claro que ela requer uma formação permanente do ensinante. Formação que se funda na análise crítica de sua prática.

Partamos da experiência de aprender, de conhecer, por parte de quem se prepara para a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha intenção não é escrever prescrições que devam ser rigorosamente seguidas, o que significaria uma chocante contradição com tudo o que falei até agora. Pelo contrário, o que me interessa aqui, de acordo com o espírito mesmo deste livro, é desafiar seus leitores e leitoras em torno de certos pontos ou aspectos, insistindo em que há sempre algo diferente a fazer na nossa cotidianidade educativa, quer dela participemos como aprendizes, e portanto ensinantes, ou como ensinantes e, por isso, aprendizes também.

Não gostaria, assim, sequer, de dar a impressão de estar deixando absolutamente clara a questão do estudar, do ler, do observar, do reconhecer as relações entre os objetos para conhecê-los. Estarei tentando clarear alguns dos pontos que merecem nossa atenção na compreensão crítica desses processos.

Comecemos por estudar, que envolvendo o ensinar do ensinante, envolve também de um lado, a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do aprendiz que se prepara para ensinar amanhã ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje ou, de outro lado, aprendizagem de quem, criança ainda, se acha nos começos de sua escolarização.
Enquanto preparação do sujeito para aprender, estudar é, em primeiro lugar, um que-fazer crítico, criador, recriador, não importa que eu nele me engaje através da leitura de um texto que trata ou discute um certo conteúdo que me foi proposto pela escola ou se o realizo partindo de uma reflexão crítica sobre um certo acontecimentos social ou natural e que, como necessidade da própria reflexão, me conduz à leitura de textos que minha curiosidade e minha experiência intelectual me sugerem ou que me são sugeridos por outros.

Assim, em nível de uma posição crítica, a que não dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemático, de maior exatidão, mas busca uma síntese dos contrários, o ato de estudar implica sempre o de ler, mesmo que neste não se esgote. De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler não é puro entretenimento nem tampouco um exercício de memorização mecânica de certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou lendo seriamente, não posso ultra-passar uma página se não consegui com relativa clareza, ganhar sua significação. Minha saída não está em memorizar porções de períodos lendo mecanicamente duas, três, quatro vezes pedaços do texto fechando os olhos e tentando repeti-las como se sua fixação puramente maquinal me desse o conhecimento de que preciso.

Ler é uma operação inteligente, difícil, exigente, mas gratificante. Ninguém lê ou estuda autenticamente se não assume, diante do texto ou do objeto da curiosidade a forma crítica de ser ou de estar sendo sujeito da curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do processo de conhecer em que se acha. Ler é procurar buscar criar a compreensão do lido; daí, entre outros pontos fundamentais, a importância do ensino correto da leitura e da escrita. É que ensinar a ler é engajar-se numa experiência criativa em torno da compreensão. Da compreensão e da comunicação.

E a experiência da compreensão será tão mais profunda quanto sejamos nela capazes de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experiência escolar aos que resultam do mundo da cotidianidade. Um exercício crítico sempre exigido pela leitura e necessariamente pela escuta é o de como nos darmos facilmente à passagem da experiência sensorial que caracteriza a cotidianidade à generalização que se opera na linguagem escolar e desta ao concreto tangível. Uma das formas de realizarmos este exercício consiste na prática que me venho referindo como “leitura da leitura anterior do mundo”, entendendo-se aqui como “leitura do mundo” a “leitura” que precede a leitura da palavra e que perseguindo igualmente a compreensão do objeto se faz no domínio da cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se também em busca da compreensão do texto e, portanto, dos objetos nele referidos, nos remete agora à leitura anterior do mundo. O que me parece fundamental deixar claro é que a leitura do mundo que é feita a partir da experiência sensorial não basta. Mas, por outro lado, não pode ser desprezada como inferior pela leitura feita a partir do mundo abstrato dos conceitos que vai da generalização ao tangível.

Certa vez, uma alfabetizanda nordestina discutia, em seu círculo de cultura, uma codificação que representava um homem que, trabalhando o barro, criava com as mãos, um jarro. Discutia-se, através da “leitura” de uma série de codificações que, no fundo, são representações da realidade concreta, o que é cultura. O conceito de cultura já havia sido apreendido pelo grupo através do esforço da compreensão que caracteriza a leitura do mundo e/ou da palavra. Na sua experiência anterior, cuja memória ela guardava no seu corpo, sua compreensão do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro, compreensão gestada sensorialmente, lhe dizia que fazer o jarro era uma forma de trabalho com que, concretamente, se sustentava. Assim como o jarro era apenas o objeto, produto do trabalho que, vendido, viabilizava sua vida e a de sua família.

Agora, ultrapassando a experiência sensorial, indo mais além dela, dava um passo fundamental: alcançava a capacidade de generalizar que caracteriza a “experiência escolar”. Criar o jarro como o trabalho transformador sobre o barro não era apenas a forma de sobreviver, mas também de fazer cultura, de fazer arte. Foi por isso que, relendo sua leitura anterior do mundo e dos que-fazeres no mundo, aquela alfabetizanda nordestina disse segura e orgulhosa: “Faço cultura. Faço isto”.
Noutra ocasião presenciei experiência semelhante do ponto de vista da inteligência do comportamento das pessoas. Já me referi a este fato em outro trabalho mas não faz mal que o retome agora. Me achava na Ilha de São Tomé, na África Ocidental, no Golfo da Guiné. Participava com educadores e educadoras nacionais, do primeiro curso de formação para alfabetizadores.

Havia sido escolhido pela equipe nacional um pequeno povoado, Porto Mont, região de pesca, para ser o centro das atividades de formação. Havia sugerido aos nacionais que a formação dos educadores e educadoras se fizesse não seguindo certos métodos tradicionais que separam prática de teoria. Nem tampouco através de nenhuma forma de trabalho essencialmente dicotomizante de teoria e prática e que ou menospreza a teoria, negando-lhe qualquer importância, enfatizando exclusivamente a prática, a única a valer, ou negando a prática fixando-se só na teoria. Pelo contrário, minha intenção era que, desde o começo do curso, vivêssemos a relação contraditória entre prática e teoria, que será objeto de análise de uma de minhas cartas.

Recusava, por isso mesmo, uma forma de trabalho em que fossem reservados os primeiros momentos do curso para exposições ditas teóricas sobre matéria fundamental de formação dos futuros educadores e educadoras. Momento para discursos de algumas pessoas, as consideradas mais capazes para falar aos outros.

Minha convicção era outra. Pensava numa forma de trabalho em que, numa única manhã, se falasse de alguns conceitos-chave — codificação, decodificação, por exemplo — como se estivéssemos num tempo de apresentações, sem, contudo, nem de longe imaginar que as apresentações de certos conceitos fossem já suficientes para o domínio da compreensão em torno deles. A discussão crítica sobre a prática em que se engajariam é o que o faria.

Assim, a idéia básica, aceita e posta em prática, é que os jovens que se preparariam para a tarefa de educadoras e educadores populares deveriam coordenar a discussão em torno de codificações num círculo de cultura com 25 participantes. Os participantes do círculo de cultura estavam cientes de que se tratava de um trabalho de afirmação de educadores. Discutiu-se com eles antes sua tarefa política de nos ajudar no esforço de formação, sabendo que iam trabalhar com jovens em pleno processo de sua formação. Sabiam que eles, assim como os jovens a serem formados, jamais tinham feito o que iam fazer. A única diferença que os marcava é que os participantes liam apenas o mundo enquanto os jovens a serem formados para a tarefa de educadores liam já a palavra também. Jamais, contudo, haviam discutido uma codificação assim como jamais haviam tido a mais mínima experiência alfabetizando alguém.

Em cada tarde do curso com duas horas de trabalho com os 25 participantes, quatro candidatos assumiam a direção dos debates. Os responsáveis pelo curso assistiam em silêncio, sem interferir, fazendo suas notas. No dia seguinte, no seminário de avaliação de formação, de quatro horas, se discutiam os equívocos, os erros e os acertos dos candidatos, na presença do grupo inteiro, desocultando-se com eles a teoria que se achava na sua prática.

Dificilmente se repetiam os erros e os equívocos que haviam sido cometidos e analisados. A teoria emergia molhada da prática vivida.

Foi exatamente numa das tardes de formação que, durante a discussão de uma codificação que retratava Porto Mont, com suas casinhas alinhadas à margem da praia, em frente ao mar, com um pescador que deixava seu barco com um peixe na mão, que dois dos participantes, como se houvessem combinado, se levantaram, andaram até a janela da escola em que estávamos e olhando Porto Mont lá longe, disseram, de frente novamente para a codificação que representava o povoado: “É. Porto Mont é assim e não sabíamos”.

Até então, sua “leitura” do lugarejo, de seu mundo particular, uma “leitura” feita demasiadamente próxima do “texto”, que era o contexto do povoado, não lhes havia permitido ver Porto Mont como ele era. Havia uma certa “opacidade” que cobria e encobria Porto Mont. A experiência que estavam fazendo de “tomar distância” do objeto, no caso, da codificação de Porto Mont, lhes possibilitava uma nova leitura mais fiel ao “texto”, quer dizer, ao contexto de Porto Mont. A “tomada de distância” que a “leitura” da codificação lhes possibilitou os aproximou mais de Porto Mont como “texto” sendo lido. Esta nova leitura refez a leitura anterior, daí que hajam dito: “É. Porto Mont é assim e não sabíamos”. Imersos na realidade de seu pequeno mundo, não eram capazes de vê-la. “Tomando distância” dela, emergiram e, assim, a viram como até então jamais a tinham visto.

Estudar é desocultar, é ganhar a compreensão mais exata do objeto, é perceber suas relações com outros objetos. Implica que o estudioso, sujeito do estudo, se arrisque, se aventure, sem o que não cria nem recria.

Por isso também é que ensinar não pode ser um puro processo, como tanto tenho dito, de transferência de conhecimento do ensinante ao aprendiz. Transferência mecânica de que resulte a memorização maquinal que já critiquei. Ao estudo crítico corresponde um ensino igualmente crítico que demanda necessariamente uma forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo, leitura do contexto.

A forma crítica de compreender e de realizar a leitura da palavra e a leitura do mundo está, de um lado, na não negação da linguagem simples, “desarmada”, ingênua, na sua não desvalorização por constituir-se de conceitos criados na cotidianidade, no mundo da experiência sensorial; de outro, na recusa ao que se chama de “linguagem difícil”, impossível, porque desenvolvendo-se em torno de conceitos abstratos. Pelo contrário, a forma crítica de compreender e de realizar a leitura do texto e a do contexto não exclui nenhuma da duas formas de linguagem ou de sintaxe. Reconhece, todavia, que o escritor que usa a linguagem científica, acadêmica, ao dever procurar tornar-se acessível, menos fechado, mais claro, menos difícil, mais simples, não pode ser simplista.

Ninguém que lê, que estuda, tem o direito de abandonar a leitura de um texto como difícil porque não entendeu o que significa, por exemplo, a palavra epistemologia.

Assim como um pedreiro não pode prescindir de um conjunto de instrumentos de trabalho, sem os quais não levanta as paredes da casa que está sendo construída, assim também o leitor estudioso precisa de instrumentos fundamentais, sem os quais não pode ler ou escrever com eficácia. Dicionários, entre eles o etimológico, o de regimes de verbos, o de regimes de substantivos e adjetivos, o filosófico, o de sinônimos e de antônimos, enciclopédias. A leitura comparativa de texto, de outro autor que trate o mesmo tema cuja linguagem seja menos complexa.

Usar esses instrumentos de trabalho não é, como às vezes se pensa, uma perda de tempo. O tempo que eu uso quando leio ou escrevo ou escrevo e leio, na consulta de dicionários e enciclopédias, na leitura de capítulos, ou trechos de livros que podem me ajudar na análise mais crítica de um tema — é tempo fundamental de meu trabalho, de meu ofício gostoso de ler ou de escrever.

Enquanto leitores, não temos o direito de esperar, muito menos de exigir, que os escritores façam sua tarefa, a de escrever, e quase a nossa, a de compreender o escrito, explicando a cada passo, no texto ou numa nota ao pé da página, o que quiseram dizer com isto ou aquilo. Seu dever, como escritores, é escrever simples, escrever leve, é facilitar e não dificultar a compreensão do leitor, mas não dar a ele as coisas feitas e prontas.

A compreensão do que se está lendo, estudando, não estala assim, de repente, como se fosse um milagre. A compreensão é trabalhada, é forjada, por quem lê, por quem estuda que, sendo sujeito dela, se deve instrumentar para melhor fazê-la. Por isso mesmo, ler, estudar, é um trabalho paciente, desafiador, persistente.

Não é tarefa para gente demasiado apressada ou pouco humilde que, em lugar de assumir suas deficiências, as transfere para o autor ou autora do livro, considerado como impossível de ser estudado.

É preciso deixar claro, também, que há uma relação necessária entre o nível do conteúdo do livro e o nível da atual formação do leitor. Estes níveis envolvem a experiência intelectual do autor e do leitor. A compreensão do que se lê tem que ver com essa relação. Quando a distância entre aqueles níveis é demasiado grande, quanto um não tem nada que ver com o outro, todo esforço em busca da compreensão é inútil. Não está havendo, neste caso, uma consonância entre o indispensável tratamento dos temas pelo autor do livro e a capacidade de apreensão por parte do leitor da linguagem necessária àquele tratamento. Por isso mesmo é que estudar é uma preparação para conhecer, é um exercício paciente e impaciente de quem, não pretendendo tudo de uma vez, luta para fazer a vez de conhecer.

A questão do uso necessário de instrumentos indispensáveis à nossa leitura e ao nosso trabalho de escrever levanta o problema do poder aquisitivo do estudante e das professoras e professores em face dos custos elevados para obter dicionários básicos da língua, dicionários filosóficos etc. Poder consultar todo esse material é um direito que têm alunos e professores a que corresponde o dever das escolas de fazer-lhes possível a consulta, equipando ou criando suas bibliotecas, com horários realistas de estudo. Reivindicar esse material é um direito e um dever de professores e estudantes.

Gostaria de voltar a algo a que fiz referência anteriormente: a relação entre ler e escrever, entendidos como processos que não se podem separar. Como processos que se devem organizar de tal modo que ler e escrever sejam percebidos como necessários para algo, como sendo alguma coisa de que a criança, como salientou Vygotsky, necessita e nós também.
Em primeiro lugar, a oralidade precede a grafia mas a traz em si desde o primeiro momento em que os seres humanos se tornaram socialmente capazes de ir exprimindo-se através de símbolos que diziam algo de seus sonhos, de seus medos, de sua experiência social, de suas esperanças, de suas práticas.

Quando aprendemos a ler, o fazemos sobre a escrita de alguém que antes aprendeu a ler e a escrever. Ao aprender a ler, nos preparamos para imediatamente escrever a fala que socialmente construímos.

Nas culturas letradas, sem ler e sem escrever, não se pode estudar, buscar conhecer, apreender a substantividade do objeto, reconhecer criticamente a razão de ser do objeto.

Um dos equívocos que cometemos está em dicotomizar ler de escrever, desde o começo da experiência em que as crianças ensaiam seus primeiros passos na prática da leitura e da escrita, tomando esses processos como algo desligado do processo geral de conhecer. Essa dicotomia entre ler e escrever nos acompanha sempre, como estudantes e professores. “Tenho uma dificuldade enorme de fazer minha dissertação. Não sei escrever”, é a afirmação comum que se ouve nos cursos de pós-graduação de que tenho participado. No fundo, isso lamentavelmente revela o quanto nos achamos longe de uma compreensão crítica do que é estudar e do que é ensinar.

É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando atuante, consciente, falante, leitor e “escritor” se aproprie criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é necessário que não apenas nos demos conta de como estamos sendo mas nos assumamos plenamente com estes “seres programados, mas para aprender”, de que nos fala François Jacob. É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita, a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente reconhecida.

Aos que estudamos, aos que ensinamos e, por isso, estudamos também, se nos impõe, ao lado da necessária leitura de textos, a redação de notas, de fichas de leitura, a redação de pequenos textos sobre as leituras que fazemos. A leitura de bons escritores, de bons romancistas, de bons poetas, dos cientistas, dos filósofos que não temem trabalhar sua linguagem a procura da boniteza, da simplicidade e da clareza.

Se nossas escolas, desde a mais tenra idade de seus alunos se entregassem ao trabalho de estimular neles o gosto da leitura e o da escrita, gosto que continuasse a ser estimulado durante todo o tempo de sua escolaridade, haveria possivelmente um número bastante menor de pós-graduandos falando de sua insegurança ou de sua incapacidade de escrever.
Se estudar, para nós, não fosse quase sempre um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se, pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer, de que resulta também o indispensável conhecimento com que nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor reveladores da qualidade de nossa educação.
Este é um esforço que deve começar na pré-escola, intensificar-se no período da alfabetização e continuar sem jamais parar.

A leitura de Piaget, de Vygotsky, de Emilia Ferreiro, de Madalena F. Weffort, entre outros, assim como a leitura de especialistas que tratam não propriamente da alfabetização mas do processo de leitura como Marisa Lajolo e Ezequiel T. da Silva é de indiscutível importância.

Pensando na relação de intimidade entre pensar, ler e escrever e na necessidade que temos de viver intensamente essa relação, sugeriria a quem pretenda rigorosamente experimentá-la que, pelo menos, três vezes por semana, se entregasse à tarefa de escrever algo. Uma nota sobre uma leitura, um comentário em torno de um acontecimento de que tomou conhecimento pela imprensa, pela televisão, não importa. Uma carta para destinatário inexistente. É interessante datar os pequenos textos e guardá-los e dois ou três meses depois submetê-los a uma avaliação crítica.
Ninguém escreve se não escrever, assim como ninguém nada se não nadar.

Ao deixar claro que o uso da linguagem escrita, portanto o da leitura, está em relação com o desenvolvimento das condições materiais da sociedade, estou sublimando que minha posição não é idealista.

Recusando qualquer interpretação mecanicista da História, recuso igualmente a idealista. A primeira reduz a consciência à pura cópia das estruturas materiais da sociedade; a segunda submete tudo ao todo poderosismo da consciência. Minha posição é outra. Entendo que estas relações entre consciência e mundo são dialéticas.

O que não é correto, porém, é esperar que as transformações materiais se processem para que depois comecemos a encarar corretamente o problema da leitura e da escrita.

A leitura crítica dos textos e do mundo tem que ver com a sua mudança em processo.

Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho D’Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experiência na condução da Secretaria de Educação de São Paulo.

Fonte: http://www.acafic.com.br/blog/carta-de-paulo-freire-aos-professores-paulo-freire/

Mundo virtual da Disney ganha versão para crianças brasileiras

Club Penguin é gratuito e tem diversas ferramentas de segurança.
Operação local facilita monitoramento das atividades realizadas no Brasil.

Do G1, em São Paulo

Foto: Divulgação

Site é gratuito; usuários que fazem assinatura podem decorar iglu e vestir os personagens. (Foto: Divulgação )

O mundo virtual Club Penguin, da Disney, desembarcou recentemente no Brasil com uma versão em português -- esse é o primeiro idioma, além do inglês, do parquinho virtual criado há três anos. Com cenário coberto de neve e personagens em forma de pingüim, o site voltado ao público de seis a 14 anos permite que os jogadores passeiem pela ilha, interajam com outros usuários, joguem, pintem e leiam quadrinhos.

O serviço é gratuito, mas também é possível fazer uma assinatura de R$ 8,95 mensais que dá direito a outras atividades, como vestir o personagem e decorar o iglu. Por se tratar de um serviço voltado ao público infantil, o Club Penguin tem ferramentas para instruir os pais sobre o uso do site e oferecer segurança aos jovens usuários.

Na hora de interagir com outros pingüins, por exemplo, dá para escolher entre um bate-papo superseguro (limita as palavras enviadas e recebidas de acordo com uma lista pré-definida) ou seguro (permite a criação de mensagens, sendo que cada palavra é filtrada, e impede a divulgação de número de telefone ou outros dados pessoais). A página também tem moderadores on-line, que falam português monitoram as atividades e bate-papos.

Foto: Divulgação

Adultos podem criar contas para monitorar o histórico de seus filhos no jogo.

“O suporte ao jogador e a moderação ao vivo têm um grande papel na proteção dos interesses do nosso público e também para sua segurança on-line. Por isso foi tão importante abrir uma operação local para fornecer esse atendimento”, afirmou Lane Merrifield, um dos fundadores do Club Penguin e vice-presidente executivo e diretor geral do Disney Online Studios. Ele esteve no Brasil em meados de novembro, para o lançamento oficial da nova versão.

Para criar uma conta no site, é necessário cadastrar o e-mail de pais e responsáveis. Os adultos também podem criar contas, para monitorar o histórico de seus filhos no jogo, escolham o tipo de bate-papo (seguro ou superseguro) e definam o horário e duração da visita das crianças ao site.

Fonte: http://g1.globo.com/Noticias/Tecnologia/0,,MUL875010-6174,00-MUNDO+VIRTUAL+DA+DISNEY+GANHA+VERSAO+PARA+CRIANCAS+BRASILEIRAS.html

A comida no mundo

Os efeitos da pobreza estão por toda parte. Talvez por isso que o texto e as fotos abaixo estejam circulando com tanta força na Internet - as fotos pertencem ao livro "Hungry Planet", que ganhou bastante destaque na CNN. Os resultados não são apenas ilustrativos, mas mostram com clareza a situação da pobreza no mundo. Embora o texto fale essencialmente sobre fome – e o quanto uma família come por semana –, seria insensato negar que fome e pobreza andam juntas.

Confira as fotos abaixo.

Alemanha: família Melander, de Bargteheide
Gastos com alimentação por semana: 375.39 Euros (cerca de US$500.07)


Estados Unidos: A família Revis, da Carolina do Norte
Gastos com alimentação por semana: US$341.98


Itália : A família Manzo, da Sicília
Gastos com alimentação por semana: 214.36 Euros (cerca de US$260.11)


México: A família Casales, de Cuernavaca
Gastos com alimentação por semana: 1,862.78 Pesos Mexicanos (cerca de US$189.09)


Polônia: A família Sobczynscy, de Konstancin-Jeziorna
Gastos com alimentação por semana: 582.48 Zlotys (cerca de US$151.27)


Egito: A família Ahmed, de Cairo
Gastos com alimentação por semana: 387.85 Libras Egípcias (cerca de US$68.53)


Equador : A família Ayme, de Tingo
Gastos com alimentação por semana: US$31.55


Butão: A família Namgay, de Shingkhey Village
Gastos com alimentação por semana: 224.93 ngultrum (cerca de US$5.03)


Chade: A família Aboubakar, de Breidjing Camp
Gastos com alimentação por semana: 685 Francos do Chade (cerca de US$1.23)

Fonte: http://blogactionday.blogtv.uol.com.br/2008/10/06/a-comida-no-mundo