08/11/2009

Liberdade de Ensinar

Como garantir a liberdade de ensinar na escola?

Vicente Martins

Que devemos entender por liberdade de ensinar?
Qual a relação entre a liberdade de ensinar e a liberdade de aprender?


Para responder a estas questões , tomaremos, como ponto de referência, o inciso II, do artigo 206, da Constituição de 1988, que se volta ao princípio de liberdade. No primeiro instante, pode-se levantar a questão do sentido de liberdade atribuído ao artigo.

Podemos deduzir, a partir da leitura do inciso II, do artigo 206, da Constituição Federal, que se trata do reconhecimento de que, no processo de formação escolar, cabe à escola, representada por professores, alunos, principalmente estes, a decisão e o agir segundo a sua proposta pedagógica.

As instituições podem assegurar a ação pedagógica ou o agir educacional do professor, no âmbito da educação escolar, respeitando suas metodologias próprias e diretivas segundo a orientação de sua educação superior. O que garante a liberdade de ensinar do professor é o respeito da escola a atitude pedagógica, o discernimento, a exegese que o mesmo faz da pedagogia posta no fazer escolar. Quem define, pois, caminho a percorrer, em sala, para fazer a aprender, é o professor.

São quatro formas de liberdades pedagógicas, a saber:

a) a liberdade de aprender b) a liberdade de ensinar c) a liberdade de pesquisar d) a liberdade de divulgar

Cabe às instituições de ensino o reconhecimento de que o processo de formação escolar se dá fundamentalmente com a liberdade de aprender. Nesse princípio, fica claro que aprender é mais importante do que ensinar.

Aprender deve resultar de uma condição de liberdade de escolha e do reconhecimento das potencialidades que caracterizam as pessoas na sua essência.

Dar liberdade para aprender significa o reconhecimento do efetivo exercício da potencialidade do aluno.

A liberdade de aprender se manifesta pelo reconhecimento de que a aprendizagem resulta de condicionamentos, implicações e consequências individuais. Por isso, quem tem liberdade de liberdade tem o poder conservar condicionamentos ou transformá-lo em benefício de uma assimilação ativa, essência do aprender.

A aprendizagem do aluno depende da liberdade de ensinar do professor. Assim a liberdade de ensinar reside fundamentalmente no liberdade de pensamento e do fazer aprender a prender, de modo a externar, sem qualquer inspeção policialesca da escola, os modelos pedagógicos mais adequados para o trabalho com o alunos. Agora, caberá ao professor conhecer as diferentes pedagogias e métodos para fazer, nas diferentes situações, a escolha do modelo mais apropriado para o ensino.

Ter liberdade de ensinar é ter a liberdade de escolher o que considera melhor para seus educandos.

A liberdade de ensinar pressupõe, também, que ao professor sejam asseguradas as condições objetivas para ensinar, instruir, transmitir conhecimento, através de suas exposições dialogadas e dos recursos materiais e tecnológicos disponíveis nas instituições de ensino, mas o professor poderá reconhecer que ensinar é fundamentalmente levar o aluno a aprender por si. Enfim, o professor deve ter liberdade de ensinar para poder viabilizar a liberdade de aprender do aluno. Quem sabe, ensina. Quem ensina com liberdade, educa. Quem sabe ensinar com liberdade e amor, desenvolve integralmente o educando.

A liberdade de pesquisar, especialmente na educação superior, é um princípio que os profissionais de educação não podem abrir mão para assegurar sua autonomia universitária. Todo professor deve ter o compromisso com a investigação pedagógica.

Os docentes da educação básica também estar engajados na investigação do processo ensino-aprendizagem, desenvolvendo trabalhos científicos que oxigenem o processo pedagógico.

Quem tem a liberdade de aprender, de ensinar e pesquisar acaba desenvolvendo estratégias e atividades originais no ambiente escolar, de tal modo significativo que deve a liberdade de divulgar seu pensamento, sua arte e seu saber. Quem tem liberdade de aprender descobre que a verdadeira liberdade reside em ter um pensamento próprio e que nada no meio escolar justifica enclausuramento de ideias ou de sua memória crítica.

Quem tem liberdade de ensinar transforma suas aulas em muito mais do que lições, mas em artes de ensinar, de tal modo que a liberdade de ensinar revela-se, em muitos professores, como a liberdade de pôr em prática uma ideia, valendo-se, para tanto, de sua competência técnica.

Quando os professores transformam suas aulas em artes revela-se, que sob a liberdade de ensinar, podem obter resultados, no processo escolar, de modos diferentes, de formas pedagógicas das mais diversas.

A liberdade de divulgar a arte refere-se, também, as formas de criação de caráter estético resultantes da vivência pessoa dos alunos e professores, manifestas em obras de arte, artes visuais, artes religiosas, artes populares, arte poéticas e artes musicais.

Quando respeitamos a liberdade dos agentes da escola de divulgarem suas artes, passamos a valorizar a capacidade criadora dos artistas emergentes na escola.

A liberdade de pesquisar exige a garantia da liberdade de divulgar o saber.

Quem pesquisa, fundamenta-se, pedagogicamente, no conhecimento adquirido nos cursos de atualização ou pós-graduação, nas leituras, na formação científica e na captura de informações por meio de recursos tradicionais ou eletrônicos.

Pesquisar é um imperativo para os profissionais de educação escolar.

Vicente Martins é professor da Universidade Estadual Vale do Acaraú (UVA), de Sobral, Ceará, Brasil

Fonte: http://www.centrorefeducacional.com.br/liberens.htm

07/11/2009

Aprender a aprender


Prof Izaias Resplandes
Publicado no Recanto das Letras em 20/07/2008
Código do texto: T1088705

“Ser ou não ser: eis a questão”. Apesar de sua idade centenária, a enunciação shakesperiana continua atualíssima, em face da constatação fática de que a posse do mundo se dá numa ordem inversamente proporcional ao crescimento do conhecimento que se tem dele. Se por um lado ele se amplia, em virtude dos avanços científicos, por outro, ele possui a cada dia menos donos, em decorrência da inércia e do comodismo da maioria dos homens de hoje. A verdade é que, enquanto o conhecimento se multiplica em progressão geométrica, a sua apropriação coletiva caminha a cavaleiro, em progressão aritmética. Aquela sede de saber tudo que tinha o homem do passado, hoje se esvaece diante das dimensões do conhecimento. Substitui-a o mais vil senso comum: eu não sei, não quero saber e tenho raiva de quem sabe. Triste realidade egocêntrica. A constatação de um que não tem condições de saber tudo, leva-o a não querer saber de nada. Típica atitude da raposa de La Fontaine. Não conseguindo alcançar os lindos cachos de uvas que pendiam do parreiral, exclama a raposa: “também, quem quer uvas verdes!”.

Destarte, a descoberta de um ou mais paradigmas, que possam tornar possível à apropriação do verdadeiro conhecimento que hoje se produz no mundo, é o grande desafio que afronta a genialidade do homem deste século. Se não é possível tudo, então devemos selecionar e nos apropriarmos apenas do melhor. A nossa missão será encontrar as agulhas perdidas no palheiro cósmico do conhecimento. Para tanto, devemos ser capazes de separar o joio do trigo, o conhecimento aparente do verdadeiro, o que presta do que não tem valor. Isso irá requerer de nós uma formação diferenciada e que seja adequada a essa realidade.
Preocupada com isso, a UNESCO deu a Jacques Delors a missão de chefiar uma equipe que pesquisasse as possibilidades para uma educação efetiva no século vinte e um. Do trabalho resultou o documento intitulado “Os quatro pilares da educação”, publicado como parte do livro “Educação: um tesouro a descobrir”, da Editora Cortez, São Paulo, 1999, pp. 89-102.

Os quatro pilares envolvem o aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a conviver e aprender a ser. Uma coisa leva à outra. Mas, aqui focalizo apenas o aprender a aprender, o qual é a base para as demais estruturas. Não conseguindo isso, não faremos, não conviveremos e não seremos ninguém além de mais um na multidão de quase sete bilhões de seres que hoje enche o planeta.

Nessa linha, é de destacar que, entre tanto conhecimento e ante a impossibilidade de se apreender tudo, faz-se necessário que cada um saiba encontrar na vastidão o que realmente interessa. Não há mais aquela necessidade de decorar o fragmento que lhe caía nas mãos. Naquele tempo de poucos livros, ficava-se muito feliz caso se encontrasse uma bula de remédio para ler. Não importava o que significavam aquelas estranhas palavras, tais como dilametilamenofenildimetilpirazolona. O importante é que se tinha algo para se ler e decorar. Recordo-me de ter que dar a lição para o mestre, de cor, vírgula por vírgula, ponto por ponto. Então, ficava orgulhoso por demais, quando conseguia passar para a lição seguinte. Hoje, os tempos são outros e me entristeço de ter perdido tanto tempo de minha vida decorando aquelas coisas que foi sem sentido e sem utilidade para minha vida e das quais tenho poucas recordações.

Hoje o conhecimento é produzido e reproduzido por mil formas e em grande quantidade. Com o avanço das comunicações, é possível acessá-lo, a qualquer hora e em qualquer lugar. O conhecer não é mais uma questão de internalização da informação. O conhecimento é volátil, muda a toda hora. Terá sua posse aquele que tiver a técnica para adquiri-lo com rapidez, antes que se torne defasado. Nesse sentido, à educação não compete mais a transmissão do conhecimento. Aliás, isso nunca competiu de verdade. Tinha-se a ilusão de que alguém ensinava e de que alguém aprendia. Mas tudo não passava de um mundo de faz-de-conta. E o pior é que, ainda hoje tem muita gente que pensa dessa forma. Todavia, já está provado que ninguém educa ninguém. O homem é sujeito de sua própria aprendizagem. Segundo Amaral Fontoura, “aprende-se o que interessa. O resto decora-se para passar nos exames e se esquece no dia seguinte”. Daí, a pergunta que não quer calar: Então, qual a finalidade de se decorar algo que hoje tem apenas um valor relativo e amanhã, não vale mais nada? Nenhuma! Essa é a resposta. O professor da decoreba comete um verdadeiro atentado contra os novos tempos, quando prende seus alunos em pequenos fragmentos do saber, ao invés de prepará-los para adquirir o domínio de tudo o que vierem a necessitar durante sua vida e que tem realmente valor para ele.

A orientação dos sábios da UNESCO é que o professor deve ensinar a aprender e não a decorar. Aquele que se formou na escola da decoreba precisa voltar urgentemente aos bancos escolares. Seus paradigmas de ensino/aprendizagem não correspondem mais aos tempos atuais. Já estão superados. Sabe-se hoje que a educação é processual e que, uma vez iniciada, só termina com a morte. É algo para a vida toda. Aquele que se prende ao trabalho da decoreba, ainda não entendeu que o mundo é dinâmico e que não se repete. Aliás, de acordo com a velha lição de mestre Heráclito de Éfeso, um homem não banha duas vezes no mesmo rio, porque as águas de hoje, já não são as mesma de ontem. Aquelas já estão no mar.

Conclui-se. Estamos no tempo de aprender a aprender. Aquele que souber isso estará verdadeiramente preparado para viver. Do contrário, vai morrer de decorar e não vai sair do lugar.

Izaias Resplandes de Sousa é professor de Matemática, Pedagogo, acadêmico de Direito (9º. Semestre) da UNIC - Primavera do Leste (MT) e membro da Igreja Neotestamentária de Poxoréu, MT. Blog: http://www.respland.blogspot.com. Fundador e membro da UPE – União Poxorense de Escritores, Poxoréu, MT.

Fonte: http://recantodasletras.uol.com.br/artigos/1088705

06/11/2009

Sobre a antinomia: liberalismo versus comunitarismo

Publicado em 27 de outubro de 2009

Kelin Valeirão

Mestre em Educação. Professora temporária da UFPel

O antigo debate entre os representantes do liberalismo e do comunitarismo girava em torno do seguinte problema: a questão sobre o politicamente "justo" pode ser separada da questão sobre o moralmente "bom". Enquanto os representantes da posição liberal querem salvar a validade universal dos princípios justos, desvinculando-os da resposta à questão sobre o bem, os representantes do comunitarismo, ao contrário, vinculam as questões sobre a justiça política à questão sobre a "boa vida". Contudo, não se deve ignorar que ambos os partidos baseiam-se nas mesmas suposições centrais.

Com relação ao liberalismo, há duas gerações: o liberalismo libertário e o liberalismo social-democrata. O primeiro apresenta concepção individualista de liberdade e de "Estado mínimo". Segundo os principais seguidores dessa corrente, Hayek e Nozick, o Estado deve intervir o mínimo possível; o indivíduo deve determinar sozinho o seu projeto de vida.

Para Hayek, a propriedade privada deriva das escolhas individuais. Logo, a situação financeira de um indivíduo está ligada diretamente às escolhas que ele fez; contudo não leva em consideração que a repartição inicial dos bens, feita pelo Estado, não foi justa. Aqui cabe salientar que, para Hayek, a sociedade não é uma construção racional, mas resulta de uma cooperação humana que se dá ao longo das gerações.

Nozick, partidário do modelo de Hayek, em sua obra Anarquia, Estado e Utopia (1974) apresenta diversas teses em contraposição à redistribuição de renda, defendendo que cada indivíduo tem direito legal sobre seus bens e as repartições devem se dar perante a troca, sendo injusta a repartição feita pelo Estado. Nozick expõe três princípios:

  • princípio de apropriação legítima – pode-se tomar para si algo que não possui dono (Nozick reafirma a ideia proposta por Hobbes de que a terra não é de ninguém, diferentemente de Locke, que defende que ela é um bem de todos);
  • princípio da transferência – pode-se vender, doar, trocar etc. aquilo que lhe pertence; e, finalmente,
  • princípio da compensação - deve-se indenizar casos de direito que foram infringidos.

Já o liberalismo social-democrata (liberalismo igualitário), sustentado por Rawls e Dworkin, apresenta um individualismo circunspecto, visando à cooperação social embasada em uma concepção de justiça como equidade. Para este autor, a sociedade deve garantir os meios mínimos que permitam aos indivíduos realizar seus projetos de vida. Tal corrente apresenta o desdobramento do pensamento liberal clássico, apoiando que é obrigação da sociedade permitir aos menos aquinhoados uma vida decente.

Rawls é considerado um neocontratualista. O seu conceito de "posição original" (estado de natureza), criticado por Ronald Dworkin, propõe que, a partir de uma situação hipotética, os indivíduos (partes contratantes) deliberem sob o "véu da ignorância" (desconhecimento das nossas particularidades) acerca dos princípios de justiça que deverão governar o alicerce da sociedade. Aqui acrescenta-se que, mesmo na posição original de máxima igualdade, são inevitáveis as desigualdades sociais e econômicas. Para Dworkin,

mesmo sob o véu da ignorância, as pessoas não necessariamente contratariam [...]. Elas bem poderiam arriscar e assumir princípios de justiça não igualitários achando que estariam em posições de vantagem sobre os demais. Portanto, segundo Dworkin, a tentativa de Rawls de mostrar que as liberdades básicas são mais importantes do que as diferenças econômicas e sociais simplesmente é falha.
(Dworkin apud Dall’Agnol, 2003, p. 3)
.

O norte-americano Rawls, em sua obra Uma Teoria da Justiça (1971),defende que a justiça só se realiza na vida social e quando todos os envolvidos pensam juntos as regras básicas desse convívio. O conceito de justiça é denominado justiça como equidade (em inglês, justice as faimess),tratando das condições equitativas em que os participantes do acordo original escolhem os princípios: da justiça e da concepção liberal.

Segundo Dworkin, as diferenças entre os indivíduos são reflexo de suas ambições e concepções acerca do que é o bem, sendo oriundas das livres escolhas feitas ao longo da existência. Dessa forma, o liberalismo igualitário demanda que todos os indivíduos possam usufruir de um conjunto de direitos e liberdades, exigindo que o governo amenize as desigualdades procedentes das distribuições naturais desiguais a partir de políticas de redistribuição.

Enquanto Rawls propõe a posição original, Dworkin apresenta o "leilão", uma estratégia mais desenvolvida que a rawlsiana. No leilão, inicialmente, todos precisam aceitar o princípio de que ninguém tem o direito prévio a nenhum recurso e que este deve ser repartido igualmente entre todos; depois, far-se-á o "teste de cobiça", pois, segundo Dworkin, deve-se garantir a distribuição ideal. Num segundo momento, são criadas instituições com vistas à garantia da equidade estabelecida no leilão.

Ainda sobre o leilão, Dworkin admite que mesmo depois dele e do teste da cobiça surgirão desigualdades. Logo, percebe-se que uma distribuição inicial igualitária não é o bastante para corrigir outra fonte de desigualdade, que é a distribuição de talentos, pois, segundo Dworkin, as escolhas surgem também a partir dos talentos.

Dworkin, numa crítica a Nozick, sustenta que se os indivíduos fossem dotados de talentos iguais haveria harmonia contínua de recursos. Cabe evidenciar que, enquanto Dworkin prioriza pela igualdade, Nozick vê a liberdade como elemento crucial, não se preocupando com a questão igualitária. Além disso, Dworkin não concorda com o "papel quase exclusivo dado ao direito à propriedade e, consequentemente, à concepção minimalista de Estado e das funções que ele deve cumprir" (Dall'Agnol, 2003, p. 3), havendo grande divergência entre o pensamento dos dois.

Ainda sobre o pensamento de Dworkin, o professor Dall'Agnol coloca a questão problemática: "a filosofia política de Dworkin parece ser algum tipo de liberalismo idealizado" eacrescenta: "autores como Rawls, ao dar prioridade para as liberdades e imediatamente reconhecer que elas produzem desigualdades sociais, parecem ser mais realistas" (idem, p. 11). Enquanto Dworkin,

ao colocar a igualdade como fundamento do liberalismo, [...] é levado a aceitar, em primeiro lugar, um conceito meramente formal de igualdade (igual respeito e consideração) e, em segundo, tipos de igualdade mais substantivos (de recursos, de oportunidades etc.), mas que ainda estão longe de satisfazer uma versão mais radical de igualitarismo.
(idem, p. 11)

Os projetos de Rawls e Dworkin não têm pretensões universalistas, não objetivam acabar com a desigualdade, mas, sim, criar uma desigualdade justa; seus modelos liberais oferecem um conjunto de dispositivos procedimentais com o propósito de estabelecer um conceito de justiça que é executável numa sociedade democrática, enfatiza-se: somente numa sociedade onde não há grandes diferenças sociais.

Opondo-se à obra de Rawls, alguns pensadores inspirados nas ideias de Aristóteles e Hegel – citam-se: Alasdair Maclntyre, Michael Sandel, Charles Taylor e Michael Walzer –, taxados como comunitaristas, criticam a teoria liberal, embora não se identifiquem expressamente com o comunitarismo. O debate travado entre o comunitarismo (particularismo) e o liberalismo (universalismo), para reanimar, tem como pano de fundo a tensa relação entre a tradição universalista da cultura ocidental moderna e a retomada da acentuação da identidade comunitária.

O termo comunitarismo surgiu somente após a obra célebre: Uma Teoria da Justiça,que foi publicada em plena Guerra do Vietnã. De forma simplificada, o comunitarismo (communitarianism)deriva do pensamento aristotélico e hegeliano, enquanto o liberalismo deriva principalmente do pensamento de Locke, Rousseau e Kant. Contudo, alguns especialistas no assunto acreditam que nesta perspectiva ter-se-iam dois modelos contraditórios, formando um reducionismo que impediria observar semelhanças entre o pensamento aristotélico e as teorias liberais defendidas por Rawls, Dworkin etc.

A corrente comunitarista proclama o valor da comunidade, defendendo que não é preciso construir uma nova comunidade, mas, sim, preservar a já, existente. Essa corrente tem sua base na ideia hegeliana de reconciliar o homem ao seu mundo; a crítica dos comunitaristas aos liberais é a mesma dirigida por Hegel a Kant.

O movimento comunitarista reprova qualquer pensamento que dê prioridade ao indivíduo (individualista), assim como despreza toda ambição universalista das normas morais, afirmando que a política duradoura deve se fundar em recursos empíricos, psicológicos e sociológicos, abrindo espaço à História – apega-se à tradição, todavia não objetiva transformar a realidade.

Cabe salientar que o comunitarismo não apresenta nenhuma ideia transformadora porque não está preocupado com a transformação social, mas, sim, em assumir os problemas sociais. Nessa corrente, o sujeito é o que a cultura defende, havendo uma busca não pela transformação, mas pelo reconhecimento social. A corrente comunitarista se aproxima do multiculturalismo, afirmando que os modelos liberais de Rawls e Dworkin ratificam que uma justiça liberal não deve permitir que o Estado promova uma cultura em detrimento de outras, declarando débil a antropologia da qual partem os liberais, pois estes enxergam os seres humanos como indivíduos abstratos, sem raízes, sem obrigações etc.

Pierre Aubenque, em seu artigo "Aristóteles era comunitarista?", deixa bastante claro que enquanto os liberais, em sua maioria, sustentam-se na filosofia política moderna, os chamados comunitaristas tentam recuperar a filosofia prática aristotélica, sendo também chamados de neoaristotélicos. Nas palavras de Aubenque:

O comunitarismo é, de um modo geral, uma reação contra o liberalismo das teorias modernas dos direitos dos homens, ao que ele opõe os direitos específicos dos homens pertencendo, em primeiro lugar, a uma comunidade determinada, consistindo o primeiro destes direitos na afirmação de sua própria identidade cultural e a recusa de dissolvê-la numa universalidade, fosse ela racional.
(2004, p. 5)

Entendido isto, o professor Aubenque parte à análise de que lado Aristóteles se encontra, dos comunitaristas ou dos liberalistas; contudo, para conceituar o termo "comunitarismo" fundamenta-se no livro Los limites de Ia comunidad, de Carlos Thiebault, que defende que os seguidores do movimento comunitarista apresentam alguns pressupostos em comum na crítica ao liberalismo. Cita-se: "a prioridade das noções de bem sobre os acordos de justiça"; "a crítica ao eu sem atributos do pensamento atomista liberal"; e, finalmente, "a inevitabilidade dos determinantes contextuais e históricos, na forma de valores comunitários e tradições" (Thiebault apud Aubenque,2004, p. 6).

Ancorado nas observações de Thiebault, Aubenque desenvolve os três pontos separadamente. Num primeiro momento, defende que, segundo Aristóteles, "a polis não é uma agregação artificial de indivíduos naturalmente solitários, que somente ascenderiam à vida política por um contrato" e acrescenta que cada indivíduo "alienaria sua independência sob a condição da representação de uma utilidade mais elevada" (Aubenque, 2004, p. 8). Sem tardança, percebe-se que:

Aristóteles não é liberal no sentido da modernidade. Não é a solidão (como em Rousseau), mas é a participa­ção na comunidade que é para ele "natural". Mas esta participação é ativa e voluntária: a prova disto é que o indivíduo pode escapar, seja por excesso, se ele é um ser quase divino, "um deus entre os homens", que seria ele mesmo a, Lei; seja por falta, caso no qual ele recai na bestialidade. No caso mais frequente, o homem, que é "por natureza" um animal comunitário, atualiza esta tendência natural; mas essa atualização tem necessidade de ser auxiliada e orientada pelo logos.
(idem, p. 9)

Num segundo momento, discorre sobre a comunidade que, segundo Aristóteles, é transitória. Além disso, a comunidade deve ser: nem excessivamente grande nem excessivamente pequena, pois, caso seja muito grande, haverá nos cidadãos a ausência de pertencer a uma única comunidade, podendo se tratar de um povo, contudo não de uma polis. E, se for muito pequena, não terá uma economia autossuficiente. No entanto, há outra condição que não pode ser dispensada à vivência da cidade: a unidade étnica.

Aristóteles acredita que a cidadania é fundada na lei; as reflexões étnicas não constituem uma norma, adicionando que nada justifica "pela pluralidade das etnias e das características nacionais, uma pluralidade de comunidades aderindo a diferentes sistemas de valores" (idem, p. 11), pois, para o estagirita, são autênticos em sua diversidade. Nessa perspectiva, a questão primordial à problemática política é descobrir uma constituição (politeia)sensata e executável em todas as comunidades. Aqui, cabe a reflexão de Aubenque:

Para dizê-lo nos termos do debate contemporâneo entre liberais e comunitaristas, o bem da cidade é, para Aristóteles, um bem substancial, não procedural, e ele está, neste sentido, muito distante do liberalismo dos Modernos.
(idem, p. 13)

Finalmente, num terceiro momento, Aubenque discorre sobre a questão da justiça. Já no primeiro parágrafo, classifica suas ideias apresentadas anteriormente em oposição ao pensamento de Maclntyre; para Aubenque, "nada indica que as virtudes aristotélicas correspondem aos modelos ou paradigmas ligados a uma certa civilização", assim como, não são "suscetíveis de variar de uma comunidade a outra no espaço e no tempo" (idem, p. 15). Segundo Aubenque,

é verdade que, contrariamente ao que afirmam os liberais modernos, a justiça é para Aristóteles uma virtude substancial, mais fundamental que os acordos que ela poderia ocasionar. As regras da justiça não são o resultado de um procedimento contratual, pelo qual os homens fixariam as regras de sua vida em comum. Essas regras não derivam da convenção, nem mesmo de um consenso espontâneo ou ainda de um contrato tácito, isto é, em todos estes casos não derivam de um procedimento que fundamentaria sua validade relativa, ela mesma revogável segundo o mesmo procedimento (por exemplo, o procedimento do voto). As regras de justiça são normas, os nomoi, mas que derivam da physis, quer dizer, da natureza das coisas e do homem.
(idem, p. 15)

Percebe-se que, segundo Aubenque, Aristóteles é um comunitarista no sentido de que, para ele, a polis não pode ser um aglomerado artificializado de indivíduos solitários que somente suscitariam à vida política através de um acordo. No entanto, não é coerente classificá-lo em oposição ao liberalismo, haja vista que essa visão reducionista impediria estabelecer semelhanças entre o pensamento ético-político de Aristóteles e as teorias liberais. Nas palavras do autor:

A filosofia política de Aristóteles é uma filosofia de inspiração naturalista, que se opõe claramente ao formalismo e ao proceduralismo dos modernos. Mas o naturalismo não conduz, necessariamente, ao relativismo. Pois a natureza não é somente um dado, que seria, de fato, diversificado, mas um telos, que no homem, animal racional, toma a forma de um fim a atingir em comum, de uma tarefa coletiva a realizar. Esta tarefa e o logos que é seu instrumento são os mesmos para todos os homens.
(idem, p. 19)

Com relação aos chamados comunitaristas, pensadores que se opõem ao liberalismo, avizinham-se ao "culturalismo" ao defender que a razão prática é histórica, havendo a impossibilidade da universalidade proposta pelos liberais. Entre eles encontram-se os já citados Maclntyre, Sandel, Taylor e Walzer; falar-se-á de forma sintetizada sobre algumas de suas principais ideias.

Para Alasdair Maclntyre, "a moralidade contemporânea possui um pluralismo moral de forma superficial, no qual não se encontra um diálogo organizado de opiniões em interseção"; acrescenta que essa moralidade "possui uma mistura desarmônica de fragmentos mal organizados" (Maclntyre apud Silveira, 2006, p. 8). Para ele, tal situação é fruto do pensamento iluminista do século XVIII, ao tentar demonstrar a moralidade fundamentada na separação da racionalidade com relação à tradição. Segundo Silveira,

a proposta de Maclntyre visa a corrigir o projeto do iluminismo que rejeitou a tradição aristotélica, colocando novamente em pauta uma ética das virtudes com inspiração em Aristóteles, na qual regras e princípios possam ter significado no interior de uma definição socialmente compartilhada do bem último do homem, isto é, estabelecer uma retomada da ética aristotélica das virtudes como uma tradição moral de pesquisa racional.
(Silveira, 2006, p. 10)

Sobre o pensamento de Michael Sandel, evidencia-se que vê a justiça somente como uma virtude "curativa", tendo como função reparar as necessidades provenientes da falta de virtudes mais nobres como a boa vontade e a solidariedade.

Enquanto Rawls atesta que é um exagero considerar o contexto social como requisito para definir os indivíduos, Sandel e Taylor reafirmam que o indivíduo somente desenvolve sua identidade no contexto social, e cultural. Nas palavras de Taylor:

a objeção [dos multiculturalistas] é a de que o conjunto supostamente neutro de princípios cegos à diferença da política da dignidade igual de fato é o reflexo de uma cultura hegemônica. Do modo como isso se apresenta, então, somente as culturas minoritárias ou suprimidas são obrigadas a assumir uma forma que lhes é estrangeira. Em consequência, a sociedade supostamente equitativa e cega a diferenças não é somente desumana (porque suprime identidades) mas também, de uma forma inconsciente e sutil, altamente discriminatória.
(Taylor apud Vita, 2002, p. 7)

Para Charles Taylor, tanto o comunitarismo quanto o liberalismo são dois modelos de cidadania. No entanto, o primeiro define a participação no governo tendo a liberdade como pré-requisito, componente essencial da cidadania. Já o segundo fundamenta-se nos direitos individuais e no tratamento igual. Taylor, com sua visão comunitarista, enfatiza a cultura e o grupo social que concedem identidades aos indivíduos "atomizados" pelas tendências sem raízes da sociedade liberal. Para ele, a sociedade é anterior ao indivíduo; este é constituído por fins que não escolhe, todavia descobre em função da sua existência em contextos culturais partilhados no convívio social.

O comunitarista Michael Walzer considera absurda a tentativa dos liberais de buscar uma teoria universal de justiça, pois defende que ela não reside fora da comunidade; logo, não pode se dar fora da história cultural. Ademais, uma sociedade justa deve agir conforme as compreensões individuais partilhadas pelos membros comunitários. Para Walzer, os princípios da justiça são mais da ordem cultural que da ordem filosófica.

Por fim, neste terceiro momento, pretende-se mostrar que do ponto de vista filosófico é prioritário ratificar o liberalismo igualitário, principalmente o pensamento sustentado por Ronald Dworkin, que tenta "mostrar que a liberdade e a igualdade não se contradizem, mas se completam". Ademais, cabe salientar que "sua compreensão do liberalismo é sui generis na medida em que acredita que a igualdade é o seu fundamento" (Dall'Agnol, 2003, p. 2). Nas palavras do professor:

Dworkin considera a igualdade o motor do liberalismo. Por subordinar os direitos individuais à ideia de igualdade de respeito e consideração, a teoria política de Dworkin precisa ser denominada "igualitarismo liberal", e não simplesmente ser conhecida como uma versão, entre outras, de liberalismo.
(idem, p. 4)

No entanto, finalizar-se-á este trabalho embasado na premissa que considera a separação entre liberalismo e comunitarismo um afastamento reducionista, pois, como já foi visto, segundo Aubenque, Aristóteles não é um comunitarista no sentido empregado pelos contemporâneos; apresenta também princípios universais em seu pensamento ético-político.

Defende-se que o reducionismo presente no slogan: liberalismo versus comunitarismo faz com que o rico pensamento de Aristóteles fique fadado a uma mera visão comunitarista, não levando em consideração a possível universalidade posta pelo estagirita. Segundo o professor Silveira:

Aristóteles não subscreve a tese particularista da prioridade da percepção moral em casos particulares, pois, mesmo que o agente moral não possua uma lista completa de princípios éticos que possibilite a adequação do caso particular com o princípio acertado, os indivíduos são orientados por princípios gerais para a ação, o que estabelece, por conseguinte, que o indivíduo possui uma capacidade com conteúdo que é fornecida pelas generalizações, porém essas generalizações não se apresentam como suficientes para a decisão contingente acertada.
(Silveira, 2005, p. 316)

Aristóteles apresenta uma visão diferenciada já na constituição dos conceitos como o de comunidade, justiça etc., assim como utiliza-se também de princípios universais, porém reconhece que a ética é do âmbito da praxis (racionalidade humana e ação humana). Logo, não é uma ciência exata como a matemática, pois cabe ao indivíduo (agente da ação) possuir o discernimento na aplicação de princípios generalizantes em situações particulares.

Contudo, a inexatidão da ética não pode ser vista nem como uma renúncia a universalidade nem como uma defesa ao relativismo, pois, para Aubenque, "a ação moral, que é particular, é um caso particular da ação humana em geral, isto é, da práxis” (Aubenque apud Silveira, 2005, p. 318).

Assim:

Parece que este confronto contemporâneo entre os partidários de uma ética das virtudes e os defensores de uma ética dos princípios tem por base o estabelecimento de uma pretensa dicotomia. A ética das virtudes, que utiliza como critério de correção as ações (excelências) desejáveis socialmente, teria, assim, um modelo social, isto é, uma matriz comunitária [...]. A ética dos princípios que utiliza como critério de correção o dever moral que obriga todos os indivíduos que querem fazer parte da comunidade moral (hipotética), enquanto seres racionais e morais, a ter um modelo individual, isto é, uma matriz liberal, em que o indivíduo é considerado como responsável por sua escolha e ação, sendo autônomo quando se autoimpõe a norma moral que é universal.
(Silveira, 2006, p. 7)

Referências bibliográficas

AUBENQUE, Pierre. Aristóteles era comunitarista? Trad. Agemir Bavaresco (UCPel) e João Hobbus (UFPeI). Dissertatio. Pelotas: Instituto de Ciências Humanas-Departamento de Filosofia, n. 19-20, 2004.

BERTI, Enrico. Aristóteles no século XX. São Paulo: Loyola, 1997.

CREMASCHI, Sérgio. Tendências neo-aristotélicas na Ética Atual. In: OLIVEIRA, Alfredo Araújo. Correntes fundamentais da ética contemporânea. Petrópolis: Vozes, 2000.

DALL'AGNOL, Darlei. O igualitarismo liberal de Dworkin. Manuscrito, 2003.

DWORKIN, Ronald. Uma questão de princípio. São Paulo: Martins Fontes, 2005.

IRWIN, T. H. A ética como uma ciência inexata: as ambições de Aristóteles para uma teoria moral. Trad. Sílvia Altmann. Analytica, Rio de Janeiro, 1996, p. 13-73.

MOREIRA, Luiz. A igualdade é importante? In: DWORKIN, R. A virtude soberana. São Paulo: Martins Fontes, 2005, p. 02-25.

OLIVEIRA, Nythamar de. Rawls. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2003.

SILVEIRA, Denis Coitinho. A retomada da Ética das Virtudes, manuscrito, 2006.

SILVEIRA, Denis Coitinho. A Ética Aristotélica das Virtudes e a Educação: complementaridade entre o universalismo e o particularismo. In: Filosofia e Educação. Santa Maria: FAGS-UFSM, 2005, p. 315-338.

SILVEIRA, Pablo da. Aristóteles y Ia filosofia política contemporánea: crónica de un reencuentro. Dissertatio. Pelotas: Instituto de Ciências Humanas: Departamento de Filosofia, n. 8, 1998.

VITA, Álvaro de. Liberalismo igualitário e Multiculturalismo. Lua Nova: Revista de Cultura e Política, n. 55-56, São Paulo, 2002.

Fonte: http://www.educacaopublica.rj.gov.br/biblioteca/cienciassociais/0021.html

05/11/2009

O Twitter na nova Educação

Texto Luciana Maria Allan

Um olhar crítico sobre os recursos tecnológicos disponíveis deve ser uma prática permanente na nova Educação


Foto: O @colband segue especialistas e repassa para os alunos as últimas tendências

O @colband segue especialistas e repassa para os alunos as últimas tendências

O Twitter é uma ferramenta de microblogging que permite a troca de mensagens, com até 140 caracteres. Provavelmente, você já leu esta definição em dezenas e dezenas de artigos. Muitos deles ensinando como redigir o conteúdo a ser compartilhado; outros questionando as funcionalidades desta rede social.

A nova Educação, calcada principalmente nos elementos humanos e na real troca de experiência, exige um planejamento preciso. Dessa forma, um olhar crítico sobre os recursos tecnológicos disponíveis deve ser uma prática permanente. Portanto, entender as funcionalidades e sua essência é requisito básico. Caso contrário, não se tem eficácia. Parece óbvio, mas poucos fazem desta forma!

Na maioria das vezes, no Twitter, mensagens sem propósitos povoam as páginas; usuários seguem outros sem qualquer critério; e links são postados sem acrescentar conteúdo. Na área de Educação, por exemplo, é comum lermos mensagens questionando a qualidade do ensino ("O ensino no Brasil tem qualidade?") ou defendendo a sua importância ("Educação é fundamental"). Mas poucas apresentam soluções ou caminhos a serem seguidos para obter resultados significativos. Talvez isso ocorra porque poucos conhecem a verdadeira utilidade das ferramentas sociais: propagar discussões e, ao mesmo tempo, oferecer elementos para o aprimoramento contínuo.

Neste contexto, as poucas ações sérias e de qualidade merecem destaque. O Colégio Bandeirantes, por exemplo, utiliza o Twitter para divulgar informações dos departamentos, curiosidades e convites. Com mais de 500 seguidores, o @colband, além de noticiar informações institucionais, segue especialistas e repassa para os alunos as últimas tendências.

Com uma proposta clara ("o nosso propósito de formação integrada valoriza o desenvolvimento de potencialidades intelectuais e afetivas dos nossos alunos"), o Twitter do Colégio Bandeirantes foi estruturado após muito planejamento e é decorrência de uma ampla pesquisa da instituição para a escolha do conteúdo a ser propagado. O resultado: alunos seguem, propagam as informações divulgadas pelo @colband e têm a oportunidade de enviar mensagens diretas para o Twitter, tirando dúvidas e fazendo considerações.

Outras instituições de ensino também estão se relacionando de forma efetiva no Twitter – embora com mais timidez do que o @colband: Parthenon (@tparthenon), com 157 seguidores; Bilac (@colegiobilac), com 90 seguidores; e Dante Alighieri (@colegiodante), com 270 seguidores.

No Brasil, ações eficazes como estas e do Colégio Bandeirantes são muito limitadas. Já no exterior, são mais evidentes. Além dos colégios aderirem à ferramenta para propagar informações, os próprios alunos estão sendo incentivados a utilizá-la. O The Guardian noticiou, recentemente, que ensinamentos relacionados ao Twitter farão parte do currículo das escolas primárias do Reino Unido.

No Brasil, essa revolução deve demorar para acontecer. Por aqui, começou, recentemente, o debate de estudos antigos, como, por exemplo, o "Can we use Twitter for educational activities?" ("Podemos usar o Twitter para atividades educacionais?", em português). Detalhe: o documento foi lançado pelas pesquisadoras Gabriela Grosseck e Carmen Holotescu em 2008, atestando, de certa forma, a falta de agilidade brasileira.

O estudo defende, por exemplo, a necessidade de se twittar dentro das salas de aulas, promovendo a rápida discussão de temas, e reforça a necessidade do Twitter ser utilizado como ferramenta educacional. Outras dicas interessantes: compartilhamento de vídeos de aprendizagem; reenvio de tweets interessantes e divulgação de mensagens com os links do site, blog ou podcast da instituição de ensino.

Não esqueça: faça enquetes, abra discussões, troque experiências com os alunos e aproveite a oportunidade para despertar o senso crítico e o poder de síntese dos discentes – uma das competências mais privilegiadas hoje no mercado de trabalho.

Mais importante do que divulgar informações é fazer com que a mensagem seja compreendida de forma clara, simples e sintética! No próximo artigo, falaremos sobre as outras ferramentas que discutem as novas tecnologias aplicadas à Educação. Enquanto isso, explore o NING. Lá, há comunidades interessantes sobre Educação, novas tecnologia e inclusão digital. Aproveite!

(*) Luciana Maria Allan é diretora do Instituto Crescer Para a Cidadania e doutoranda na Faculdade de Educação da USP. E-mail: luciana@institutocrescer.org.br

Fonte: http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/twitter-educacao-507544.shtml

04/11/2009

O mundo livre e a liberdade na escola


Alberto Tornaghi1

Liberdade - [Do lat. Libertate.] S. f. 1. Faculdade de cada um se decidir ou agir segundo a própria determinação(...) 3. Faculdade de praticar tudo quanto não é proibido por lei. 4. Supressão ou ausência de toda a opressão considerada anormal, ilegítima, imoral (...) 6. Independência, autonomia (Dicionário Aurélio Eletrônico)2 .

Liberdade. Software livre. Mundo livre. Escola livre... O que significa essa liberdade a que nos referimos e o que isto tem a ver com a nossa realidade do dia-a-dia? O que é um software livre? O que existe em oposição a "Software Livre"?, "Software Preso"? Vamos discutir neste texto o que é "software livre" e como esse "software livre" mexe com nosso trabalho na escola, bem como quais as liberdades que ele pode trazer para a escola e para a comunidade em que esta está inserida.

O que é software livre?

Software é a palavra da língua inglesa que designa programa de computador. Alguns exemplos podem ser um editor de textos, um programa de cálculos, um jogo de computador, o Windows, o Linux...

Windows e Linux são dois programas de computador com finalidades semelhantes: são "sistemas operacionais", os programa básicos de que todo computador precisa para funcionar. Os programas que usamos em computador, nós "pobres mortais - usuários", precisam de um sistema operacional para funcionar. Um sistema operacional é o programa que fica entre nós e o computador, como um tradutor que consegue entender nossas ordens e traduzi-las para a linguagem do computador, para os bits e bytes, aquela linguagem digital com a qual os computadores sabem operar.

O Linux é um sistema operacional livre, o Windows um sistema operacional proprietário.

Qual a diferença fundamental que há entre eles?

A expressão "software livre", que passarei a chamar de "programa livre" neste texto, é tradução da expressão em inglês "free software". Essa expressão, se traduzida literalmente, pode ser entendida como programa livre mesmo e não "programa gratuito" o que não é exatamente verdade, ainda que muitos programas livres possam ser conseguidos legalmente sem custos.

A expressão "programa livre" foi criada em oposição ao conceito de "programa proprietário". São chamados de "programas proprietários" os programas de computador que são propriedade de alguém, programas que têm dono e que não podem ser modificados, alterados, vendidos ou utilizados sem autorização expressa de seu dono. A maior parte dos programas que encontramos para vender nas prateleiras das lojas de computador é "programa proprietário".

O que compramos na loja não é o programa em si, mas o direito de usá-lo. Por exemplo, quando compramos um CD de música, não compramos as músicas em si, mas adquirimos o direito de ouvi-las. Quem compra um CD de música não tem o direito de fazer uma cópia dele e vender, nem de receber direitos a cada vez que o CD é tocado. Estes são direitos do dono da música, que pode ser seu autor ou alguém que comprou os direitos sobre a música.

Já os "programas livres" podem ser utilizados, modificados, adaptados por qualquer um que tenha competência para tal, sem necessitar de autorização de quem quer que seja para fazê-lo. O programa não tem um dono que recebe direitos a cada vez que o programa é comercializado ou utilizado.

Se o mesmo ocorresse com as músicas, você poderia se "apropriar" de uma "música livre" qualquer de que gostasse, mudar algumas notas ou frases musicais e apresentá-la: "esta é a minha versão para a música x".

Por trás destes conceitos, ou mais apropriado ainda seria dizer, junto com estes conceitos, está uma concepção de produto intelectual como produto de direito público. Sabemos que os chamados produtos intelectuais trazem "direito autoral". Em inglês, a expressão para direito autoral é "copy right" o que, numa tradução literal, pode ser entendido como "direito de cópia". Esta é uma expressão interessante para nos ajudar a refletir sobre o tema: o dono do direito autoral é quem tem direito sobre as cópias daquele produto, só ele pode autorizar cópias, reprodução ou seu uso em qualquer contexto ou formato. E pode cobrar por isso se quiser.

Em oposição à expressão "copy right", criou-se em inglês, a expressão "copy left". É um trocadilho, bem-humorado mas muito sério. A expressão poderia ser traduzida por "cópia à esquerda" (em oposição à cópia direita - copy right) mas pode (ou será que deve?) ser traduzida como "cópia deixada" no sentido de que o direito de cópia, uso, modificação e adaptação é expressamente permitido a todos.

Os programas livres têm "copy left" em lugar de copy right. Sua apropriação é permitida a todos os que deles necessitarem.

E a escola com isso?

O software Livre traz alguma novidade para a escola? Acrescenta a ela algum tipo de liberdade, alguma possibilidade de autonomia? Podemos abordar a questão por diversos aspectos. Tentarei tratar pelo menos dos três que me parecem mais urgentes e pertinentes para nós que trabalhamos em escolas e que em breve teremos acesso a computadores equipados com programas livres.

A escola livre e a escola dependente

Para entender o que o uso de programas livres pode trazer para a escola será útil entender como é o processo de desenvolvimento do Linux e o que podemos fazer com ele.

O Linux é desenvolvido por um comunidade mundial de programadores (também chamados de "desenvolvedores" no jargão do mundo da computação), que trabalham cada um numa parte do programa. O que une estes programadores é o desejo e o compromisso de terem acesso a um programa que é livre, que pode ser modificado por cada um deles ao seu bel-prazer e conforme suas necessidades; que pode ser usado por todos e distribuído livremente. Repare que esta é uma comunidade de livre acesso e não uma empresa que contrata desenvolvedores ainda que muitas empresas fomentem a comunidade com patrocínios e contribuições técnicas. Nenhum dos participantes é remunerado diretamente por suas contribuições. Boa parte delas são resultado do trabalho que desenvolveram por alguma necessidade e o oferecem para uso pela coletividade.

Se alguma inovação é considerada útil para o sistema operacional (o Linux), ela é avaliada buscando saber se o faz mais poderoso, mais estável ou mais flexível. Só então esta contribuição é agregada ao programa principal. Para tal existe uma equipe de coordenação que avalia as contribuições enviadas pelos diversos desenvolvedores, as experimenta e decide se devem ser integradas ao código principal.

Bom, então isso quer dizer que existem centenas, talvez milhares de versões do Linux? Exatamente isso. Em cada local, em cada escola, em cada empresa o Linux pode ser modificado, adaptado às necessidades locais. E freqüentemente o é. Talvez aí resida o que há de mais rico nesta interação entre a escola e o mundo dos programas livres: na possibilidade que se abre para que a tecnologia que é utilizada em cada escola, no que se refere à forma como ela é utilizada, seja mais amplamente determinada pelos freqüentadores da escola , pelas suas necessidades locais.

Usar programas livres é um convite a modificá-los, a fazer parte de uma comunidade, uma "trupe" mundial de desenvolvedores que se apóiam, ajudam, tiram dúvidas e auxiliam uns aos outros a usar os recursos que este universo oferece. Ao usar programas livres na escola, professores e alunos serão convidados a darem suas contribuições para a melhoria do sistema tanto criticando o que não funciona como sugerindo mudanças e melhorias. Serão também convidados a participar com o que puderem e quiserem do desenvolvimento do sistema. É uma experiência de comunidade virtual de cooperação, de âmbito mundial como nenhuma outra de que se tenha notícia.

Um exemplo que vem bem a calhar. Existe um pacote de programas chamado "Open Office" que reúne editores de texto, planilha de cálculo, programa para criar páginas para a internet e alguns outros recursos. Os programas foram traduzidos para o Português, mas os manuais não. Foi organizada entre os usuários do programa uma comunidade para escrever os arquivos de ajuda e os manuais em Português. Cada parte do manual tinha um responsável que avaliava as contribuições dos usuários e validava as que estavam suficientemente claras e completas. Quem for ler arquivos de ajuda do Linux verá, ao final de cada texto, uma citação do gênero: "este texto é uma contribuição de Fulano de Tal". A autoria é preservada, quem ofereceu sua força de trabalho para o desenvolvimento do projeto tem seu nome lá citado. Mas o resultado final, o produto, é um trabalho de muitos e pertence a todos que dele precisarem.

Pensemos sobre isso na escola. Não cai como uma luva, para uma escola que busca ser contextualizada, que procura que a produção dos alunos tenha valor social, levá-los a participar de um tal programa de cooperação? A comunidade de desenvolvedores de programas livres é uma comunidade de aprendizes, que cria conhecimento (soluções, programas, manuais) na medida em que necessita deles. É um belo modelo para aprendermos como construir uma escola que reflete sobre a realidade em que está inserida, e aprende e ensina cada uma das disciplinas de forma contextualizada, correlacionando com o mundo real em que está inserida.

Esta tecnologia faz escola. Uma escola que faz tecnologia!

O Linux está chegando às escolas. O que podemos ou devemos fazer com ele?

Um segundo fator importante é que o Linux está chegando às escolas. Os novos computadores que serão distribuídos para as escolas públicas virão com sistema operacional Linux. Há muitas razões para isso, mas a principal delas é a garantia de autonomia e de independência operacional no uso das tecnologias de informação e comunicação para as escolas.

Ao escolher utilizar programas proprietários, fica-se sempre na dependência de seu fabricante para cada novo recurso que se quer utilizar. Quem tem um scanner antigo (acessório que digitaliza imagens) ou uma câmera digital antiga talvez não consiga utilizá-la com as versões mais novas do Windows. Por outro lado, quem tem um computador com versão antiga do Windows não consegue usar direito os programas mais recentes. Não consegue porque os donos desses programas os desenvolvem apenas para as versões mais modernas do sistema operacional. E não podemos modificar o Windows que temos para que ele se adapte aos novos recursos que pretendermos usar. Não podemos fazê-lo porque ele é um programa proprietário, apenas a empresa que detém seu direito autoral detém acesso aos códigos de instruções dos programas para modificá-lo.

Usando programas livres nas escolas, quando um novo recurso é lançado, pode-se montar um grupo para adaptar o sistema e fazê-lo aceitar o novo recurso. Isso porque o código fonte é público, todos podemos ter acesso a ele e, quem sabe programar na linguagem em que ele foi escrito pode modificá-lo.

É o que está fazendo a Prefeitura de Arraial do Cabo, através da Secretaria de Educação desenvolvendo sua própria interface para o Linux e adaptando-o para atenda suas demandas. O que se busca é ter, desde já um sistema operacional que sela "leve", ënxuto" e personalizado, que possa das sobrevida aos computadores, que têm hoje, já com 2 anos de uso em média. Saqui a algum tempo (pouquíssimo tempo) com certeza precisariam ser atualizados caso tivessem optado por utilizar Sistema Operacional proprietário. Assim, os computadores que de outra forma seriam considerados obsoletos porque não conseguem rodar a versão mais moderna do Windows, continuam úteis, em uso nas escolas e no cyber- café público mantido pela prefeitura. Como os computadores ganham sobrevida, mais gente pode ter acesso a eles, mais alunos e escolas podem usufruir os equipamentos. E o recurso que seria investido em novos computadores pode ter outra destinação.

E tudo isso acontece criando tecnologia local. Quem desenvolve o programa são cidadãos de Arraial do Cabo, que aprendem e criam tecnologia própria. Em lugar de importar tecnologia, criam tecnologia, empregos e trabalho no próprio município.

Este é um exemplo eloqüente e claro de como o uso de tecnologia livre amplia a liberdade de escolha a autonomia tecnológica e o desenvolvimento de capacidades locais. Antes, o fabricante de programas de computador determinava quando um computador deveria ser substituído: a data era resultado do lançamento de uma nova e mais poderosa versão do sistema operacional e não a falha ou inadequação do equipamento a seus fins. Com o uso de programas livres, os administradores e professores de Arraial do Cabo poderão continuar a usar o equipamento para os fins aos quais ele ainda atende.

Esta tecnologia faz escola. Esta escola faz tecnologia!

Custo do computador e dos programas

Temos ainda que enfrentar a questão dos custos. Mesmo que não sejamos nós, professores, quem diretamente toma as decisões, nesses aspectos, o resultado deste investimento se mostra diretamente na escola, nas propostas que passam a ser possíveis de ser implementadas ou não.

Um computador, para funcionar, precisa ter programas instalados. Quando usamos programas proprietários, este custo costuma chegar ao dobro do preço do computador em si devido às licenças que devemos pagar para utilizá-los. Isso se usarmos apenas os programas mais comuns, sem incluir aí nenhum programa educativo especial.

Usando programas livres, tipicamente faz-se, num primeiro momento, investimento equivalente em vulto financeiro, mas não na compra de licenças de uso e sim em treinamento inicial e suporte. Ora, qual a diferença entre um e outro, que justifique o uso de programas livres?

O investimento em licenças, no caso dos programas proprietários, resolve um problema inicial aparentemente sem grandes esforços: compram-se as licenças, instalam-se os programas e vamos em frente.

Não é bem assim. Em qualquer caso será necessário, depois de instalar os programas, preparar as pessoas para usá-los. E uma preparação superficial e pouco cuidadosa resulta em usuários pouco críticos e com conhecimento superficial dos recursos, o que diminui as chances de serem criativos na sua exploração como instrumentos de apoio ao projeto pedagógico.

O investimento pesado em formação dos professores e suporte a esses, ao contrário, deve viabilizar a consolidação de um grupo de usuários com amplo domínio dos sistemas, capazes de criar novas soluções e dar suporte a seus pares. A criação e o desenvolvimento de novas possibilidades de uso da tecnologia passam a ser resultado do trabalho de professores e alunos da própria comunidade.

O grande diferencial é que se cria e se instala cultura na comunidade. Investindo em formação em lugar de licenças de uso, ampliamos as possibilidades de trabalho para a população local, em competência profissional e tecnológica e em autonomia no uso das tecnologias de informação e comunicação. Isto é liberdade: liberdade de criação, de uso, de escolha...

Fazendo uso do dito popular, é ensinar a pescar e a fazer a vara de pescar em lugar de entregar o peixe pronto.

Esta tecnologia faz escola. Esta escola faz tecnologia!

Por fim, uma questão ética

Para encerrar esta nossa conversa, que espero seja só uma primeira de muitas outras, há uma questão fundamental a ser tratada: a ética. É preciso pensar, a cada instante, que mundo estamos ajudando a construir com cada uma de nossas atitudes, ações, palavras e decisões.

É comum, quando converso sobre este tema com alunos, com seus pais e com meus colegas professores que me respondam: "mas meu computador já veio com os programas instalados e eu não paguei nada por isso!"

Das duas uma: ou o preço dos programas está embutido no preço do computador ou os programas são cópias ilegais.

No primeiro caso, o usuário está sendo flagrantemente enganado: acredita que ao comprar o computador ganhou de graça uma coleção de produtos que, na verdade, custou 2/3 do valor de sua compra.

No segundo caso, talvez mais grave, o usuário está contribuindo, sabendo-o ou não, para uma prática nada recomendável: está usando um produto a que não tem direito. Agindo assim estaremos contribuindo para a construção de um espaço de desrespeito às regras sociais, o que é o oposto de nossa função social. São de nossa responsabilidade (de todo cidadão, na verdade) pensar sobre o valor das leis e das regras, buscar compreender quais valores estão por trás delas, tentar mudar as que nos parecem injustas e defender o respeito às que nos parecem justas. Mas não nos cabe eleger leis e regras das quais não gostamos e permitir que sejam simplesmente desrespeitadas. Isto nos levaria ao caos e não a um espaço de liberdade.

A liberdade é construída e conquistada. Exige esforço e empenho. Na escola, este esforço é sua própria razão de ser: o esforço de criar competências que habilitem tanto professores, como os alunos e seus pais a fazer escolhas e construir caminhos próprios

O software livre em seus princípios busca oferecer a todos a possibilidade de acesso ao conhecimento, no caso programas de computador, e intervir no processo de construção desse conhecimento. Neste sentido, esta tecnologia está essencialmente vinculada a princípios democráticos de distribuição de conhecimento e da possibilidade de construi-lo para e por todos, e não apenas por razões estritamente comerciais.

A questão que se coloca para nós, professores, neste momento, é mais do que decidir entre comprar pronto ou fazer o seu. A questão é usar produtos que conhecemos e podemos modificar e, principalmente, constituir competência para continuar produzindo soluções próprias ou nos satisfazermos com soluções prontas que nos obrigarão, a cada nova necessidade, a comprar um novo produto, sempre uma "caixa preta" que não sabemos como funciona.

Isto não deve fundamentar, em absoluto, uma opção fechada por este ou aquele produto, esta ou aquela tecnologia. O que nos cabe na escola é apresentar e experimentar alternativas, proporcionar a nossos alunos a possibilidade de conhecer as diversas possibilidades existentes, compreender o que podem fazer com cada uma delas e se prepararem para fazer opções e tomar decisões em suas vidas.

Uma tecnologia que faz escola e uma escola que faz tecnologia. Estas são opções para construção de autonomia, de liberdade de possibilidades para a construção de um caminho próprio.

Uma escola que faz tecnologia deve ser uma escola que cria com liberdade. Que cria uma sociedade livre.

De volta ao dicionário

Liberdade - 11. Filos. Caráter ou condição de um ser que não está impedido de expressar, ou que efetivamente expressa, algum aspecto de sua essência ou natureza. [Quanto à liberdade humana, o problema consiste (...) na determinação dos limites que sejam garantia de desenvolvimento das potencialidades dos homens no seu conjunto] .

1 Assessor pedagógico do Departamento de Informática Educativa - Colégio Santo Inácio, Rio de Janeiro, RJ. Pesquisador da COPPE - UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro.

2 Aurélio Eletrônico, versão 3.0 de novembro de 1999.

Fonte: SALTO PARA O FUTURO / TV ESCOLA WWW.TVEBRASIL.COM.BR/SALTO

03/11/2009

Software Livre na Educação

Neste artigo vou demonstrar práticas de sucesso na utilização do software livre como ferramenta educacional. O software livre além de possuir diversas aplicações pedagógicas, hoje pode contribuir significativamente para a disseminação e uso em larga escala de soluções eficientes e de baixo custo para a educação e inclusão digital. Pois hoje em nosso planeta, o computador e a internet esta acessível nada mais do que à apenas 5% de nossas crianças.

Na utilização de softwares proprietários o licenciamento é necessário, pois a cada dia aumenta a fiscalização das fábricas em busca de seu único objetivo, a obtenção de lucros. Todos sabemos que para adquirirmos licenças para sistema operacional, suíte de escritório e no caso algumas ferramentas na área pedagógica, um computador custaria no mínimo 3 vezes mais do o mesmo hardware embarcado com sistema e aplicações livres.

A Secretaria Municipal da Educação da cidade de Horizontina, vêm demostrando com sucesso, a adoção do software livre na educação. Primeiramente a escolha em adotar o software livre foi pela economia, onde se estruturaria apenas um laboratório de informática com softwares proprietários, optando por sistemas livres, equipou-se dois laboratórios com internet, ambiente climatizado etc.

Depois da implantação se observou que a utilização de software livre na educação é muito mais do que somente economia, e sim um conjunto de benefícios antes imagináveis, cito, dezenas de ferramentas realmente de cunho pedagógicas, sistema operacional robusto de pouco suporte, segurança, sem problemas com vírus ou outras pragas virtuais, um ambiente de fácil interação com o usuário, e tudo isso livre e de código fonte aberto.

Gosto muito de uma citação, para Silveira e Cassino (2003), o Software Livre representa uma opção pela criação, pela colaboração e pela independência tecnológica e cultural, uma vez que é baseado no princípio do compartilhamento do conhecimento e na solidariedade praticada pela inteligência coletiva conectada na rede mundial de computadores. Desta forma, o software livre apresenta um caráter libertário, pois permite a democratização do conhecimento, a construção coletiva, o estímulo à colaboração, à autonomia e a independência tecnológica, pois não podemos nos limitar a ser apenas consumidores de produtos e tecnologias proprietárias.

Inserir a escola na cultura da informação é equipá-la com um arsenal de recursos disponíveis, como o computador e a internet. Todavia, esses recursos têm valor apenas se tiverem o seu uso submetido a um tratamento pedagógico adequado.

Ao considerarmos o uso de computadores na educação, temos que considerar diversos fatores, como hardware, software, infra-estrutura de redes e recursos humanos. Então de nada adianta ter disponibilidade de ótima infra-estrutura tecnológica, sem os recursos humanos capacitados.

A educação municipal da cidade de Horizontina, após implantar toda e infra-estrutura vêm capacitando o corpo docente e demais funcionários no uso do computador com software livre, apresentando o arsenal que possui a distribuição Linux Edubuntu, fazendo com que o computador se torne uma extensão da sala de aula, e também oportunizando os primeiros contatos ao PC a funcionários das escolas.

Abaixo foto da capacitação na educação municipal de Horizontina, na qual sou instrutor pelo departamento de extensão da Faculdade Setrem.


Selecionei na sequência algumas ferramentas que podem ser trabalhadas em sistemas livres, oferecendo ótimas atividades de apoio a diversos conteúdos e disciplinas trabalhadas em sala de aula.
  • Gcompris - Coletânea com mais de 80 atividades, onde o aluno pode aprender cores, quantidades, além de desenvolver diversas habilidades como: raciocínio lógico-matemático, percepção, análise e síntese visual, associação, cores e iniciação ao computador.
  • Childsplay - Suíte educacional com atividades de tabuada, conhecendo os animais, língua inglesa, letramento, quebra-cabeça, jogo de memória entre outras.
  • BlinKen - Jogo de memória similar ao brinquedo antigo Genius da estrela. Excelente módulo para trabalhar a memórias das crianças.
  • Kalzium – Tabela periódica completa com diversas informações dos elementos químicos.
  • Kanagram - Jogo de confusão de palavras, indicado para o ensino de Língua Portuguesa ou Língua Estrangeira.
  • Kbruch - Atividades com operações de soma, subtração, multiplicação e divisão de frações, fatoração, comparação de valores e conversão.
  • KhangMan - Baseado no jogo bastante popular, “jogo da forca”.
  • KmPlot - Pode ser usado para desenhar as funções cartesianas, paramétricas e as funções nas coordenadas polares.
  • Kpercentage - Atividades de porcentagem.
  • Kstars (Estrelas) - Programa que é um planetário. Ele apresenta uma precisa representação do céu à noite com estrelas, constelações, grupos de estrelas, nebulosas, galáxias, todos os planetas, o Sol, a Lua, cometas e asteróides da maneira em que se encontram em qualquer hora configurada, de qualquer localidade da terra.
  • Ktouch - Prática de digitação.
  • Kturtle - Trabalhando linguagem de programação para computadores, linguagem LOGO.
  • Kverbos - Indicado para o ensino do idioma espanhol, mais especificamente, das formas verbais.
  • KwordQuiz - Atividades de palavras onde pode ser criado atividades aos alunos.
  • Marble - Mapa interativo, que pode ser visto em forma de globo.
  • Tux Paint - Programa educativo perfeito para incentivar a criatividade das crianças utilizando ferramentas simples de desenhos no computador.
  • Atomix - Jogo para o aprendizado de elementos químicos.
  • Homem-batata - Jogo onde a criança pode arrastar e soltar olhos, bocas, bigodes e outras partes da face bem como adereços para confeccionar diferentes bonecos Homem-Batata.
  • Kgeography - Módulo voltado para a geografia, sendo possível visualizar bandeiras de determinada regiões, mapas, Capitais e diversos outros recursos.
  • Kig - É o famoso plano cartesiano muito utilizado em desenho geométrico.
  • Keduca - Sistema de testes muito útil para aplicar provas.
  • TuxMath - Jogo para treinamento de matemática.
  • TuxType - Jogo para treinar digitação.
E tudo isso livre de licenças, só instalar, explorar e utilizar. Por isso “Liberte-se”.

Fonte: http://www.oficinadanet.com.br/artigo/1288/software_livre_na_educacao

02/11/2009

Escola da Idade Média à Mídia

Olá Amigos

Encontrei essa jóia e resolvi publicar pois ela traz um debate interessante sobre o aprendizado em rede e as transformações que aconteceram e estão acontecendo no jeito de ensinar e aprender, na sociedade capitalista e na escola moderna. Apresentação foi feita pelo professor Simão Pedro Marinho, na disciplina Informática e Educação, do curso de Ciências Biológicas da PUC Minas.



Vejam, Reflitam e Comentem

Abraços

Equipe NTE Itaperuna