8 de fev de 2009

Professor - Profissional da Aprendizagem

Pedro Demo (2009)

A imagem docente no Brasil está marcada pelo “ensino”: professor é profissional do ensino, usando como “tecnologia” básica a “aula”. Procuro neste texto desconstruir esta idéia, que considero equivocada e mesmo fraudulenta. A atividade escolar continua dividida, em geral de modo estanque, entre ensinar e aprender: ensinar cabe ao professor, aprender cabe ao aluno. Como, porém, o desempenho escolar não tem melhorado na última década (pelo menos desde 1995, quando começou o atual formato avaliativo do Saeb) (Demo, 2004), esta divisão parece esvair-se, restando dela apenas no professor uma autoridade exaurida de ensinar e no aluno uma presença falida de aprender. Não se retira daí a conclusão de que a escola perdeu o sentido, por mais que seu papel esteja sendo abalado pelas “novas alfabetizações” (Coiro et alii, 2008) ou por iniciativas incessantes de aprendizagem informal (Funk, 2009. Latterell, 2006). A escola continuará importante como expressão concentrada de aprendizagem formal, ainda que não mais reinando sozinha nesta paisagem. O professor também se sente desafiado, em especial porque sua aula é cada vez mais vista como recurso antiquado: aprendeu mal assistindo a aulas quando fez curso superior e mantém este tipo de aprendizagem equivocada na escola.

Todavia, não está propriamente abalado o papel do professor, mesmo levando-se em conta a baixíssima aprendizagem escolar. De um lado, as teorias de aprendizagem não se cansam em apontar o professor como referência crucial da aprendizagem do aluno, bastando lembrar a proposta de Vygotsky da “zona de desenvolvimento proximal” (aquilo que o aluno poderia fazer com apoio docente, para além do que já faz sozinho) (Mason/Rennie, 2008) e amplamente aproveitada nos jogos eletrônicos (Gee, 2007). De outro, tornando-se aprendizagem permanente referência marcante do novo século, em particular por conta da intensividade do conhecimento na vida e na economia (Duderstadt, 2003), o professor reaparece como protagonista fundamental. Seu papel, todavia, muda radicalmente, passando de transmissor de conteúdos e centro da escola para “coach” socrático, a serviço da aprendizagem do aluno.

Neste texto tento reconstruir o perfil do professor na direção da aprendizagem, não do ensino, tendo como objetivo maior valorizar este profissional estratégico dos novos tempos. Ainda não lhe demos devida atenção. Embora também mereça críticas, precisa principalmente de oportunidade (Demo, 2007).

I. PROFISSIONAL DA APRENDIZAGEM

Tomo aqui como referência, para efeitos desta discussão, uma obra publicada há dez anos (no fim do milênio passado), nos Estados Unidos (Darling-Hammond/Sykes, 1999), sobre “ensino como a profissão de aprender” (teaching as the learning profession”. Chamaram-me a atenção aí, não só diferenças evidentes entre a situação de lá e de cá, mas igualmente similaridades patentes, em especial no que concerne ao instrucionismo. Como se sabe, os Estados Unidos, apesar de serem a Meca do conhecimento, sempre apresentaram uma situação tipicamente desequilibrada em termos de política educacional, em grande parte por conta da tradição liberal de mercado: lá educação se compra e se vende, como qualquer mercadoria. Nisto há divergências fundamentais com a tradição européia do welfare state (paises “nórdicos”), onde ainda vale a regra (cada vez mais em risco por conta do neoliberalismo) de que educação e saúde não se compram, nem se vendem (Demo, 2003). Assim, enquanto naquele país há gravíssimos problemas na educação fundamental, muito similares aos nossos, também há esforços dignos de nota para aprimorar o direito de aprender bem dos alunos, no que se tomam a sério as teorias da aprendizagem comprometidas com esta causa. No entanto, o que chama a atenção acima de tudo é a convicção fortemente fundamentada em pesquisa e prática de que o professor é a peça chave para aprimorar a aprendizagem dos alunos, supondo-se, porém, que o professor saiba aprender bem. Shulman (1999:XII) (que escreveu o prefácio), anuncia enfaticamente: “O professor precisa permanecer a chave”, porque nada pode ser mais importante na escola para os alunos aprenderem bem do que um professor que aprende bem. Todos os tipos de política educacional podem ser relevantes, mas não haveria estratégia mais promissora do que investimento significativo e sustentado em professores profissionais bem formados. Insiste-se na marca “profissional”, já que se trata da “profissão” de aprender. Alude-se que, se forem bem formados, não se sujeitam a regras rígidas que os obriguem a atuar sob comando, mas seguem apenas padrões flexíveis compatíveis com a criatividade que o processo de aprendizagem requer. Esta noção repele, entre outros procedimentos autoritários, a apostila obrigatória, porque tal submissão não corresponde a profissionais em sentido pleno, mas a executores atrelados de ordens alheias. Por isso, Shulman sugere: “O professor deve ser um acadêmico (scholar), um intelectual e um trabalhador do conhecimento orientado para a interpretação, comunicação e construção de tal conhecimento no interesse da aprendizagem estudantil” (Id.:XIII).

Sykes (1999) anota que esta idéia parece enganosamente simples, embora exija mudanças muito radicais: mudar o professorado para que abandone a perspectiva do ensino e adote a da aprendizagem, supõe esforço inaudito, porque se confronta com uma tradição secular instrucionista. “Ensinar por excelência precisa tornar-se a profissão de aprender com o intuito de estimular aprendizagem melhor entre os estudantes” (Sykes, 1999:XV). Torna-se fundamental cuidar da formação original docente, manter procedimentos avaliativos constantes voltados para aprendizagem dos docentes e estudantes, melhorar as estratégias de contratação e manutenção no sistema, valorizar a profissão e organizar escolas nas quais a aprendizagem docente e discente se entrelacem. Sykes imagina que isto seria uma “revolução” (Id.:XVIII). Ball e Cohen (1999) questionam a falta de profissionalismo nos trabalhadores da educação, em grande parte porque esta profissão é vista como desempenho “comum”, sem necessitar de maiores cuidados preparatórios e muito menos de formação permanente. Qualquer um pode ser professor. Ignora-se, em especial, a importância da formação inicial, quando se poderia gerar um profissional da aprendizagem que aprende bem, por óbvio. A expectativa mais comum é que o professor se “profissionaliza” apenas observando colegas, uma prática que já começa na escola, perante professores que não parecem denotar profissionalismo inequívoco. Uma das lacunas mais gritantes é a falta de habilidade para reconstruir conhecimento, bastando-se com práticas reprodutivas. Assim, o descaso com a preparação docente repercute na mediocridade profissional, tornando o professor um problema ou, como vê Sykes, o maior problema na escola. Todavia, se é problema, também é a grande solução. Criticar só não leva a mudar. É preciso oferecer oportunidades reais de aprender bem, para que possa dedicar-se ao compromisso de fazer os alunos aprenderem bem.

A produção de conhecimento é crucial também para a área de matemática, onde a praxe sempre foi da aula instrucionista ao estilo “chalk and talk” (giz e fala). Impressiona o movimento de professores de matemática comprometido com a aprendizagem dos alunos (Lesh et alii, 2007), indicando que esta área estaria avançando mais rápido, à revelia da expectativa dos professores das áreas de humanas. Como se diz, matemática precisa “ser feita”, construída, não copiada, decorada, reproduzida. “Objetivos tais como aprender a fazer conjeturas, argumentar sobre matemática usando evidência matemática, formular e resolver problemas e a dar sentido a idéias matemáticas não é coisa apenas para algum grupo visto como ‘brilhante’ ou ‘apto em matemática’. Todo estudante pode - e deveria - aprender a raciocinar e resolver problemas, a fazer conexões através de uma rede rica de tópicos e experiências, e a comunicar idéias matemáticas” (Lampert/Ball, 1999:40). Tais habilidades, no entanto, precisam ser construídas e reconstruídas nos docentes, razão pela qual a formação inicial é de capital importância (Kennedy, 1999). Este autor questiona com veemência o que chama de “sabedoria herdada”, que funciona desde a escola, quando o estudante, observando seus professores, já internaliza a percepção de que ser professor é dar aula e que isto não é grande coisa. Faz parte desta visão que professor não precisa de preparação mais acurada, o que tem sustentado a prática universitária de formação sumária, encurtada, banalizada. Pedagogia tem sido um dos cursos mais aviltados. Analisando a prática da alfabetização, Kennedy lamenta que ela se realize com base na absorção passiva de regras, evitando-se promover a iniciativa estudantil de gerar idéias próprias e procurar argumentá-las com autonomia[1].

Referindo-se ao “desenvolvimento profissional”, Hawley e Valli (1999) sublinham que estaria formando-se um consenso sobre o que seria boa prática de aprendizagem, incluindo: i) pesquisa sobre aprimoramento escolar que una mudança ao desenvolvimento profissional; ii) elevação das habilidades reconstrutivas estudantis; iii) consideração acurada de propostas de aprendizagem centradas no aluno como autor; iv) abandono do instrucionismo vigente. No entanto, a aprendizagem do aluno melhora substancialmente se a do professor também melhorar, assim conclui uma Declaração de 1980 do Departamento de Educação nos Estados Unidos: “Em praticamente toda instância na qual pesquisas examinaram os fatores que dão conta do desempenho estudantil, os professores provaram deter um impacto maior que o programa... Isto é verdadeiro para o estudante médio e excepcional, para salas comuns de aula e salas especiais... Há um montante enorme de evidência de que professores possuem um impacto significativo nos esforços para mudar as escolas e na natureza da experiência estudantil, não importa quais políticas formais e currículos da escola possam ser” (Hawley/Valli, 1999:128).

Algo similar faz parte de Declaração mais recente da Federação Americana de Ensino, de 1995: “Sem desenvolvimento profissional a reforma escolar não irá acontecer... A nação pode adotar escores rigorosos, montar um cenário visionário, compilar a melhor pesquisa sobre como os estudantes aprendem, mudar a natureza dos livros texto e da avaliação, promover estratégias docentes que foram exitosas com muitos estudantes e mudar todos os outros elementos envolvidos na reforma sistemática. Todavia, a menos que o professor de sala de aula entenda e estiver comprometido com o plano e conheça como fazê-lo funcionar, o sonho se esfarelará” (Id.:129). “A lógica de investir no desenvolvimento profissional é clarividente: não há modo mais efetivo de mudar as escolas substancialmente” (Ib.). A abordagem tradicional padece de vários vícios, entre eles: i) rasa e fragmentada, sem tessitura teórica minimamente adequada; ii) individualista, ensimesmada, deixando os docentes isolados; iii) presa a sistemas avaliativos disciplinares e instrucionistas, em geral mais competitivos do que formativos; iv) destituída da noção de desenvolvimento profissional, e por isso, colocando no mercado docentes flagrantemente despreparados; v) baseada em “treinamento”, ou seja, longe da habilidade de pesquisa e elaboração. Mas o vício maior é não preparar profissionalmente os professores e não mantê-los atualizados, de tal sorte que o formador permanece mal formado, embora seja, como sugere Sykes (1999a:152) a peça central (centerpiece). Falando às claras, Darling-Hamond et alii (1999) reconhecem que qualidade docente nos Estados Unidos seria da ordem da exceção, do que segue enorme instabilidade na carreira: “Segundo algumas estimativas, os estudantes que entram em programas de formação docente de quatro anos, somente 50 a 70% deles completam a graduação na prática com especialização pedagógica; desses, somente 60 a 70% começam a ensinar no ano após a graduação; e somente cerca de 70% ainda estão ensinando três a cinco anos depois. Assim, de uma amostra de mil indivíduos nos quais se investiram recursos de alguma formação docente, apenas 200 a 350 entram e permanecem no ensino alguns anos depois de terem-se graduado no ensino superior” (Darling-Hammond, 1999:200). Little faz algumas recomendações: “i) enfatizar a responsabilidade individual e coletiva dos docentes frente ao desempenho estudantil e bem-estar, e fazer da pesquisa na aprendizagem estudantil uma pedra angular do desenvolvimento profissional; ii) organizar o tempo, responsabilidades de ensino e outros aspectos do trabalho docente de sorte a elevar comprovadamente as oportunidades para aprendizagem docente, dentro e fora da escola; iii) empregar recursos de desenvolvimento do estafe de sorte a aumentar a habilidade docente para criar uso bem informado de idéias, material e dos colegas; iv) conduzir avaliação do estafe e revisão do programa ou escola de um modo que seja consistente com a aprendizagem docente; v) abraçar um etos genuinamente incentivador do desenvolvimento docente” (Little, 1999:235). A qualidade da formação docente é que torna processos formativos confiáveis, até porque boas idéias provêm de pessoas talentosas trabalhando juntas (Elmore/Burney, 1999:269).

Os sindicatos e associações docentes nem sempre cuidam da qualidade docente, insistindo apenas em salários. Estes são simplesmente indispensáveis, mas é preciso olhar o todo, em particular o direito do aluno de aprender bem e que depende sumamente da aprendizagem qualitativa docente. Segundo Koppich e Kerchner (1999), os trabalhadores do ensino são os mais sindicalizados (most unionized) dos Estados Unidos, mas isto não tem contribuído mais claramente para aprimorar os processos de aprendizagem, em parte porque os sindicatos não discutem aprendizagem. Thompson e Zeuli (1999) chegam a sugerir que, sendo a formação docente tão precária (em especial em matemática e ciências), há mais para desaprender dela do que para aprender. Esses dois autores repisam a importância de “saber pensar”. Aprender bem tem vinculação profunda com esta habilidade de desconstruir e reconstruir conhecimento pela via do questionamento e do autoquestionamento. “Por ‘pensar’ entendemos que os estudantes precisam ativamente tentar resolver problemas, solucionar dissonâncias entre o modo como inicialmente entendem um fenômeno e nova evidência que desafia este entendimento, colocar coleções de fatos provindos de observação juntos numa construção padronizada, fazer e testar conjeturas e construir linhas de raciocínio sobre o que se pode ou não argumentar. Este pensar é gerativo. Literalmente cria entendimento na mente do pensador” (Thompson/Zeuli, 1999:346). Na prática a matemática em sala de aula deve fazer algo similar àquela matemática feita entre os pesquisadores acadêmicos: pesquisar, desconstruir e reconstruir conhecimento, elaborar alternativas, criar situações desafiadoras, “fazer matemática”. Parece óbvio que os estudantes precisam pensar. Mas por que isso é tão raro nas escolas? Uma parte da resposta está em que pensar de modo produtivo e questionador contradiz algumas das idéias mais encardidas vigentes em sala de aula. “A idéia de que os estudantes precisam criar sua própria compreensão através do saber pensar seu modo próprio satisfatório de resolver questões e contradições vai contra as concepções de conhecimento como fatos, ensino como fala e aprendizagem como memorização. Falar é o modo dominante de ensinar que a maioria de nós sempre experimentou em nossas famílias, igrejas, times esportivos e outros cenários da infância, sem mencionar a escola, onde suportamos uma aprendizagem por observação de 12 a 20 anos no ensino como fala e na aprendizagem como rememoração” (Id.:349). Colocando em outros termos: o instrucionismo acha que o órgão principal da aprendizagem é o ouvido, enquanto na verdade é o cérebro, que precisa do ouvido.

Os professores carecem ser vistos como referências centrais para dar conta dos novos desafios da sociedade intensiva de conhecimento, tornando-se anacrônico que logo eles se postem como atrasados ou resistentes. Bastaria este desafio para valorizarmos veementemente a carreira docente, reconhecendo que investir no professor é, de longe, a estratégia mais certeira para aprimorar a aprendizagem dos estudantes (Darling-Hammond/McLaughin, 1999). O que o professor conhece influencia substancialmente o que o estudante aprende. O professor precisa estudar (Demo, 2005).

II. CUIDAR DO PROFESSOR

A conclusão parece clara: aprimorar a aprendizagem discente implica aprimorar a aprendizagem docente. A praxe vigente gira em torno de “semanas pedagógicas”, um investimento reconhecidamente duvidoso, ainda que possa caber. Em geral, tais eventos reforçam o instrucionismo, porque não fazem mais que oferecer palestras ou oficinas, nas quais os professores escutam falas, imaginando que isto já seja aprendizagem. Isto pode ser parte incipiente da aprendizagem, mas continuam faltando processos essenciais bem mais profundos, como pesquisar e elaborar. Por isso, mesmo escutando por vezes palestras instigantes e bem feitas, os professores, quando voltam à sala de aula, muito provavelmente continuam dando a mesma aula. Os docentes arranjam mais um certificado, mas os alunos permanecem vítimas do instrucionismo vigente. Embora possa ser oportuno ouvir um pesquisador/autor produtivo, deparar-se com suas idéias novas e inovadoras, experimentar desafios desconhecidos, tais procedimentos não implicam mudança importante na aprendizagem docente, até porque os professores supõem que devam aprimorar seu jeito de ensinar, não de aprender. Por isso, facilmente “semanas pedagógicas” fazem parte da mesma tradição instrucionista.

Olhando os dados disponíveis sobre rendimento escolar, é inequívoca a mensagem de queda constante (Demo, 2004), sem falar na queda espetacular de 1999, reflexo do aumento dos dias letivos na LDB (aprovada no fim de 1996) (Demo, 1997). Tais dados indicam dois desafios da hora: i) não adianta aumentar o período de aula, porque aumentar o que é ruim, fica pior; ii) continuando a dar a mesma aula, a queda do rendimento escolar só pode se agravar. Conclusão: é urgente sair dessa! Assumindo que, para aprimorar a aprendizagem discente, é condição necessária aprimorar a aprendizagem docente, necessitamos vislumbrar outras propostas que ultrapassem seguramente o instrucionismo.

Antes, seria conveniente considerar os principais vícios vigentes na escola. O vício capital é o instrucionismo, entendendo-se por ele a tradição reprodutivista escolar, calçada no argumento de autoridade, na disciplina, na transmissão de conhecimento, no currículo como “grade”. O aluno é mantido na condição de objeto de instrução, evitando-se que compareça como autor. Na prática, nem o professor é autor, muito menos o aluno. Faz parte do instrucionismo também a aleivosia de confundir aprendizagem com aula. Embora aula sempre caiba como expediente auxiliar, grande parte das aulas não ultrapassa o argumento de autoridade, esvaindo-se em pretensões disciplinares arcaicas. Mas há outros vícios que urge superar:

a) má formação original docente, destituída de autoria, não porque não interessasse, mas porque os professores também não são autores, propriamente; apenas dão aula; os cursos de pedagogia e licenciatura são profundamente marcados por esta mediocridade, assumindo que aprender é ter aula e que ser professor é dar aula (Demo, 2004); giram em torno de concepções antiquadas de didática, currículo, organização escolar, ensino, lembrando invariavelmente ambientes medievais “apologéticos” e “disciplinares” (Foucault, 1977), dominados pela fala autoritária de alguém (professor) intocável e indiscutível; ao aluno cabe comportar-se bem, escutar devotamente, tomar nota e reproduzir na prova; assim, o professor foi (de)formado em ambiente tacanhamente instrucionista e, conseqüentemente, reproduz esta estruturação em sua atuação escolar (Demo, 2004b; 2008);

b) má formação continuada, em geral intermitente, eventual, centrada em semanas pedagógicas muito pouco efetivas, quase um enfeite passageiro; facilmente o professor não lê, estudo, pesquisa, elabora, bastando-se em tocar uma roda vida que não sai do lugar; todo ano é o mesmo, tornando-se ainda mais o mesmo com a teoria dos ciclos e a alfabetização em três anos; não se desconstrói a prática, nem mesmo sob o apelo desesperado dos dados de rendimento escolar que insinuam inépcia gritante do ensino; embora em outros ambientes profissionais já seja impossível, sobretudo indesejável, no ambiente escolar alguém pode entrar nele com algum diploma e sobreviver sem revisão até a aposentadoria, dando interminavelmente a mesma aula; aparece uma das contradições mais incômodas para as expectativas atuais: assumindo, como é de praxe, que educação seja alavanca de mudança, sobretudo uma alavanca mais bem postada porque investe na autoria e autonomia, torna-se irônico, para não dizer sarcástico, que logo os educadores se apresentem como turma atrasada/resistente (Demo, 1999);

c) escola centrada no professor, em vez de centrada no aluno, com realce para o compromisso com a aprendizagem, não com o ensino; embora tenha se tornado comum evitar a reprovação, isto tem um preço horrível: a progressão automática; assim, não se conseguiu ainda colocar o aluno no centro das atenções, assumindo-se que a razão de ser do professor é garantir que o aluno aprenda bem; não basta, pois, dar aula, que, aliás, não passa de expediente auxiliar; é mister correr atrás do aluno, cuidar dele atenciosamente, avaliar sistematicamente, fazendo valer seu direito constitucional; se o aluno não aprende bem, como é o caso predominante, não se pode mais deixar como está, imputando isso ao aluno ou a quaisquer outros fatores; ainda que não seja jamais o caso “crucificar” o professor (ele é uma peça da engrenagem da aprendizagem, por mais que seja a principal), ele precisa, por ofício e generosidade, assumir sua parte integralmente;

d) apoios didáticos ineptos/insuficientes, a começar por apostilas e livros texto canônicos, que, em vez de promover a autoria, evitam leitura, pesquisa, elaboração, já que tudo vem pronto; a escola dificilmente poderia ser descrita como “ambiente de aprendizagem”, porque, em geral, não passa de um espaço físico para dar aula; não se fomenta a leitura reflexiva e constante, não se vincula a aprendizagem a procedimentos de pesquisa e elaboração, não se postula um professor autor, muito menos um aluno autor; a cópia predomina e marca tudo inapelavelmente; dá-se muito maior valor ao cumprimento curricular, à disciplina, às provas, do que às iniciativas discentes em torno do desafio de provocar autoria;

e) políticas educacionais desatualizadas, como, por exemplo, a proposta do Ideb de alfabetizar em até três anos, porque não passa de coisa pobre para o pobre (Demo, 2008); a política educacional continua instrucionista flagrantemente, seja porque não se tomam a sério teorias mais atuais de aprendizagem, ou se ignoram desafios do século XXI (também tecnológicos), seja porque os órgãos que produzem as políticas são ocupados pelo professor tradicional; as avaliações, embora necessárias e relevantes, facilmente promovem mais a competitividade entre escolas e sistemas do que a aprendizagem dos alunos; ademais, as políticas sofrem de descontinuidade crônica, ao sabor das “mudanças” políticas;

f) desvalorização socioeconômica e profissional dos professores, que continuam próceres de uma atividade decantada como relevante no discurso, mas, na prática, imposta como secundária; pedagogias e licenciaturas persistem como ofertas decaídas, encurtadas, vulgares, aonde acorrem estudantes que buscam facilidades ou não conseguem coisa melhor; estamos muito distantes ainda do reconhecimento que os professores merecem; colocamos sobre seus ombros expectativas enormes, mas não os compensamos minimamente, reinando ainda visível má vontade alimentada por laivos neoliberais (Ioschpe, 2004. Souza, 2004); por vezes, esta questão é agravada pela sindicalização mal feita e muito incompleta, com ares de atividade amadora que gira apenas em torno de salários e reposição de aulas nas greves; os sindicatos ainda não se movem em favor da aprendizagem dos alunos, sem falar que adesão docente é ínfima (por volta de 15% no país).

Dito isso, podemos construir alguns argumentos em favor do professor como profissional da aprendizagem, no eco da discussão feita no primeiro capítulo. Esta noção tem como decorrência a centralidade do professor para a aprendizagem do aluno. No todo, a figura central da escola é o aluno, sua razão maior de ser. Os outros componentes são, em si, instrumentais. Mas, frente ao aluno e seu direito de aprender, o lugar central é ocupado pelo professor. São argumentos em favor da centralidade do professor:

a) embora se suponha que teoria da aprendizagem se dirija ao aluno, na verdade, em primeiro lugar, dirige-se ao professor, porque, antes, precisa funcionar bem no próprio professor; na prática, o aluno aprende como o professor aprende; seria esdrúxulo, para dizer o mínimo, esperar de um professor que aprende mal um aluno que aprende bem; assim, todas as virtudes, em termos de aprendizagem, que gostaríamos de ver no aluno, são imprescindíveis no professor; este reconhecimento não pode negar a marca autopoiética da aprendizagem, na qual o professor faz o papel de “coach”, não de preceptor; não estamos, pois, restaurando para o professor um papel prepotente, mas maiêutico, precisamente: os alunos de Sócrates aprendiam como o próprio Sócrates aprendia; esta expectativa aplica-se especificamente aos cursos de formação docente (pedagogias e licenciaturas): devem ser cursos nos quais aprendizagem ocorra sem qualquer arranhão; na prática, são cursos onde menos se aprende, em geral, desfigurando logo de partida uma das marcas mais decisivas da vida docente: saber aprender bem; quando se diz que pedagogia é o curso mais importante da universidade hoje, porque define o que é aprender, pleiteia-se, na verdade, que deve ser o exemplo consumado de como se aprende bem, tal qual exige-se do professor que seja exemplo consumado de como se aprende bem;

b) a centralidade do professor é decisiva também nas mudanças esperadas na escola, principalmente com respeito à aprendizagem; por mais que se fale de resistência docente à mudança (Evans, 2001. Owens, 2004), algo que facilmente ocorre, qualquer mudança, para calar fundo e ser efetiva, precisa vir de dentro para fora, tomando a escola como sujeito, não como objeto de pressão; por isso, não se pode ter o professor na resistência, valendo investir na idéia de convencê-lo a se tornar protagonista da mudança; toda inovação tem muito maior chance de implantação e sedimentação, se tiver no professor seu baluarte central; vale esta expectativa em particular para as novas tecnologias (Coiro et alii, 2008. Veen/Vrakking, 2006), perante as quais muitas vezes a escola treme ou foge: não podem simplesmente ser impostas de fora, de cima, autoritariamente: professores contrariados, oprimidos, não podem fundar inovações minimamente adequadas;

c) aprender bem supõe autoria inspirada na autoridade do argumento, uma virtude que deveria ser, acima de tudo, docente; no entanto, a cara do professor continua marcada pelo argumento de autoridade, a começar por si mesmo como figura disciplinar, impositiva na escola; a capacidade que espera motivar no aluno de saber pensar, argumentar, fundamentar, pesquisar num cenário crítico e autocrítico precisa, antes, acontecer nele mesmo; a autoridade do argumento não tem pedestal, supremacia, porque se tece de gente que usa as mesmas armas: a força sem força do melhor argumento (Habermas, 1987. Demo, 2005a); por isso, retirando-se de cena a referência do ensino, ambos - professores e alunos - encontram-se no mesmo patamar da aprendizagem, ainda que os professores detenham posição vantajosa por experiência, formação, certificação, etc.; neste sentido, combatendo-se a “centralidade” tradicional disciplinar, autoritária, funda-se outra calcada na habilidade de argumentar, não de impor; esta centralidade faz parte da “esfera pública” (Sunstein, 2006), construída por mérito reconhecido e profundamente democrática;

d) o baixíssimo rendimento escolar não pode ser desvinculado da atuação docente, até porque o aumento de aula não tem surtido qualquer efeito positivo (Demo, 2004); não pode também ser colocado apenas na conta docente, tanto porque seria injusto, quanto porque a empreitada escolar tem inúmeros outros participantes; de todos os modos, seria unilateral pretender introduzir mudanças profundas na escola sem, igualmente, mudar o professor; na prática, a máxima de hoje é que, se quisermos mudar a escola, o bom começo é mudar o professor; esta idéia pode ser impositiva, mas, se bem entendida, pode ser praticada com o professor na posição de sujeito, protagonista, não de vítima; seria também impróprio alegar - muitas vezes se faz isso - que o aluno aprende mal porque não se interessa, não se motiva, não estuda, não faz os deveres de casa, a família não ajuda, o neoliberalismo impede, etc.; todos esses fatores podem ter peso considerável, mas o professor não pode esconder-se; ao invés de fazer disso uma crítica e talvez alguma má vontade com respeito ao professor, urge transformar em argumento em favor do cuidado com o professor, oferecendo-lhe oportunidades cruciais para exercer esta centralidade na posição correta;

e) é comum encontrar na pedagogia o discurso sobre “transformação”, numa alusão a educadores comprometidos com a emancipação popular, como Freire e Gramsci (Saviani, 2005; 2008); faz parte também de metodologias qualitativas participativas (Demo, 2004c); na prática, porém, não se vê transformação digna de nota, para não dizer o contrário, esvaziando ironicamente esta expectativa; a centralidade docente deveria assumir este empenho, por coerência pedagógica: a transformação que mais se busca é o aprimoramento da aprendizagem, em termos formais e políticos, para que o aluno, sabendo pensar e fazendo-se autor, possa pensar e mudar a sociedade crítica e autocriticamente; para chegar a esta transformação é fundamental transformar o professor, em especial na direção da habilidade de aprender bem, tendo como resultado natural, embora não mecânico, a aprendizagem aprimorada do estudante; muito se tem já buscado nesta direção, por exemplo, do professor como intelectual orgânico (Giroux, 1997. Popkewitz, 2001), mas a prática tem mostrado aproveitamento escolar inaceitável; é ocaso repor o professor como líder meritório de processos transformadores com base em aprendizagem reconstrutiva, questionadora e autoquestionadora;

f) os resultados escolares insinuam que a prática docente não é “profissional”, no sentido de que sabe fazer o que promete ou resolver os problemas; em geral, a lide docente é vista como atividade secundária, em geral feminina, exigindo-se dela preparação acanhada; ao mesmo tempo, a jornada de trabalho é dividida em tempos parciais, não tendo ocorrido ainda o reconhecimento de uma jornada de oito horas diárias, numa escola só; embora o professor seja o profissional dos profissionais (ninguém se torna profissional sem passar pelas mãos do professor na escola), ele não é encarado plenamente como tal; por isso, zanza por turnos de meio tempo, tempo inteiro e um tempo e meio, ganha em geral remunerações impróprias, não tem prestígio social adequado, nem tem vida digna socioeconomicamente falando, não se atualiza de modo recorrente, não se apetrecha tecnologicamente, restando sempre um ar de amadorismo no que faz; o profissionalismo docente começa com o compromisso e competência de saber aprender bem, para garantir aprendizagem qualitativa no aluno: esta é a questão que precisa resolver impreterivelmente;

g) as melhores práticas escolares e universitárias sempre indicam que sua razão de ser são professores bem formados e bem valorizados; os alunos aprendem bem em ambientes adequados de aprendizagem e que têm como prócer central um professor reconhecido; todos os investimentos podem ser valorizados, mas nenhum tem a importância do investimento docente; nada favorece mais ao aluno do que poder conviver com um professor que aprende bem e se compromete a lhe garantir este direito; o olhar precisa mudar radicalmente aí: o aluno precisa contemplar seu professor como exemplo de aprendizagem, não como preceptor; pode-se realizar, então, a idéia já comum de colocar o direito de aprender do aluno como razão final de tudo; quem realiza esta façanha é o professor;

h) a centralidade do professor ganhou outros contornos com a corrida atual atrás das novas tecnologias e alfabetizações; embora se encontre em visível atraso - a nova geração está à sua frente (Veen/Vrakking, 2006) -, não se pode esquecer de que é a peça central da entrada no século XXI, por mais que tenha hoje de enfrentar a concorrência das aprendizagens informais (fora da escola) (Funk, 2009); a primeira sensação que se tem é que o professor se perdeu pelo caminho e não conseguirá mais alcançar o desafio; mas cabe recolocar o professor no centro desta empreitada também, porque se tudo é questão de aprendizagem, isto cabe, acima de tudo, ao professor: ele, mais que outros, sabe aprender bem.

A centralidade do professor pode ser apreciada ainda sob o olhar das inclusões apregoadas hoje:

a) inclusão pedagógica: é o professor que detém lugar privilegiado na aprendizagem do aluno, tornando pedagogia porta de entrada para a vida em sociedade e, mais ao longe, no mercado; este desafio está se aguçando, porque as novas gerações encontraram nas novas tecnologias, em especial na web 2.0, um parceiro animado e promissor para alfabetizarem-se muito além do que a escola oferece; ainda assim, o professor é protagonista essencial da aprendizagem, porque é o profissional da aprendizagem;

b) inclusão digital: a inclusão digital mais correta em termos educacionais é aquela feita pela via das alfabetizações, inserindo-se definitivamente no processo de aprendizagem; é por isso que dizemos ser pedagogia caminho imprescindível da inclusão digital; aprendizagem virtual precisa entrar na vida do professor e do aluno, e não permanecer em eventos esporádicos e colaterais;

c) inclusão social: a escola continua sendo baluarte crucial da cidadania popular, se conseguir formar uma população que sabe pensar; talvez seja a forma mais efetiva de combater a pobreza, porque contribui para a construção do sujeito capaz de história própria (Demo, 2007a); enquanto outras políticas, em especial as assistenciais, tendem a acomodar o pobre (gerem, não combatem a pobreza) (Oliveira/Rizek, 2007), educação poderia apostar na cidadania ativa, capaz de confrontar-se com a pobreza efetivamente;

d) inclusão global: a cidadania é hoje planetária (Vieira, 2004) e, possivelmente, nenhuma rota é mais promissora do que educação de qualidade; o próprio mercado assim proclama: a riqueza das nações são pessoas educadas e suas idéias (Duderstadt, 2003); a figura modelar seria, sem dúvida, o professor, que, para contribuir tanto melhor na inclusão global, precisa, antes, “globalizar-se”.

PARA CONCLUIR

Pode parecer excesso, mas a dignidade, o desenvolvimento, a qualidade de uma sociedade será cotejada pela condição de seus professores. Onde professor é atividade secundária, relegada, será difícil medrar uma sociedade mais autêntica do conhecimento e da aprendizagem, porque o protagonista central está excluído. A sociedade precisa internalizar, finalmente, que um dos artífices mais efetivos do futuro que todos almejam é professor. Sua qualidade é, de certa maneira, a qualidade da sociedade.

Fala-se tanto hoje de oportunidade, e a própria ONU define desenvolvimento como oportunidade, como ocorre no Índice de Desenvolvimento Humano (IDH). O fator que mais está próximo da geração de oportunidade é educação, e, por decorrência, de seus profissionais, os professores. A população, em especial a mais pobre, poderia encontrar na escola pública a chance de sua vida, se lá encontrasse um punhado de professores de qualidade, capazes de saber pensar. Quem sabe pensar, sabe confrontar-se. Busca saídas por iniciativa própria, sem esperar a libertação do próprio algoz.

Qualquer mudança relevante em educação sempre começa com o professor e o tem como referência central.

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[1] Sugestões do TELT (Teacher Education and Learning to Teach): “i) in the past, the subject of writing has consisted of a set of prescriptions: rules for when to capitalize, how to punctuate, which verb tenses to use in different sentence constructions. These have been taught to students with little regard for why they matter. The assumption in the past has been that once students are adults and have some reason to write, all of the rules will be there, waiting to be applied; ii) what we have failed to do in writing is help students learn to generate ideas and translate those into texts: to formulate their thinking, wrestle with ideas and with the meaning of words, go through the difficult processes of thinking, drafting, revising, rethinking, envisioning audience response, and so forth that are part of writing when it is done in the real world for authentic purposes; iii) moreover, we suspect that all of this attention to prescriptions in writing may divert students’ attention to their original purposes and inhibit their ability to engage in serious thought about their purposes and how to achieve them; iv) therefore, the teaching of writing should change so that (1) students engage in authentic writing tasks for real audiences; (2) teachers serve as coaches, mentors, of facilitators rather than as judges and arbiters of what should be done and how and when; (3) prescriptions are taught in the context of these projects, when students are ready to publish their papers, rather than earlier in the process, when students are still formulating their ideas and trying to express them” (Kennedy, 1999:58).

Fonte: http://pedrodemo.sites.uol.com.br/textos/ppa.html

Um comentário:

Aninha Alegria disse...

bom trabalho pai, a postagem está perfeita.olha a postagem ta beeeeeeem grande, mais tudo q e bom tem q ser prolongado né? (as postagens de um grande homem devem ser prolongadas né?)
Tbm coloquei mais postagens no meu blog e no meu blog e das minhas amigas